Šolstvo pred reformo Marije Terezije ni bilo dostopno za vse. Glavni cilj njene reforme – široka pismenost prebivalstva – je bil dosežen sicer šele čez stoletje, a pred 250 leti se je začel proces, ki je s širjenjem znanja pognal družbene spremembe.

Država se s šolstvom do razsvetljene miselnosti Marije Terezije in njenega sina Jožefa II. ni sistemsko ukvarjala. Pred 250 leti pa je postalo jasno, da je za blaginjo države treba skrbeti tudi za dobro njenih prebivalcev – da bodo dovolj izobraženi ter s tem sposobni poskrbeti zase in seveda koristiti državi.

Odzivi na obveznost osnovnega šolanja so bili različni, nekateri so šolsko reformo sprejeli z veseljem, saj so bili prepričani, da bo to izboljšalo življenje skupnosti, medtem ko je predvsem sloj revnejših kmetov v obveznosti šolanja videl negativno posledico – otroci so manjkali pri kmečkih opravilih. Spremembe so tako potekale postopno in počasi, tudi s koraki nazaj.

Splošni šolski red, ki je bil objavljen na današnji dan leta 1774, je določil, da naj pouk poteka v nemščini, vendar so v praksi in tudi na uradni ravni dopuščali rabo drugih jezikov. Za današnje slovensko ozemlje velja, da so na podeželskih šolah večinoma poučevali v slovenskem jeziku, v mestnem okolju pa mešano. S tem slovenščina prvič stopi v polje javne rabe zunaj domačega ognjišča ali verskih besedil. Tudi samo besedilo Splošnega šolskega reda je bilo že tri leta po objavi prevedeno in objavljeno v slovenskem jeziku.

Slovenščina tako postaja terminološko vedno razvitejša, zavedanje, da del prebivalstva govori skupni jezik, pa je podlaga za postopno vzbujanje narodne zavesti.

Reforma, ki jo je vpeljala Marija Terezija, je imela daljnosežne posledice na številnih področjih. Njena ideja o poenotenem in obveznem šolstvu, ki ga organizira država, nam je danes povsem samoumevna. Pa vendar se vedno bolj opušča misel dobrega za skupnost in v ospredje postavlja predvsem rentabilnost, tudi v izobraževanju. Zato je prav, da se večkrat zazremo v preteklost in na to, kakšna je bila izvorna misel izobraževanja za vse.

Kakšen vpliv je imela reforma šolstva v času Marije Terezije, katere vse spremembe so se na področju izobraževanja dogajale čez stoletja in ali trenutni izobraževalni sistem vzgaja vizualno kritičnega človeka, lahko preberete v spodnjih prispevkih. Vabljeni!

Splošni šolski red iz leta 1774 je prvi državni osnovnošolski zakon, ki je veljal na ozemlju današnje Slovenije. Izid predstavlja prelomni dogodek na področju izobraževanja, saj je z njim oblast pod vodstvom Marije Terezije in njenega sina Jožefa II. začela vzpostavljati centralno voden državni šolski sistem. Uradno je vključeval vse otroke od šestega do dvanajstega leta starosti – neodvisno od njihovega spola, družbenega položaja in veroizpovedi – in predstavlja začetek obveznega in množičnega izobraževanja.

Na začetku Splošnega šolskega reda je zapisana misel o izobraževanju mladine obeh spolov kot "najpomembnejši podlagi za resnično srečo narodov". Besedilo je sestavljeno iz 24 členov. Šole so razdeljene na 'normalne šole', 'glavne šole' in podeželske ali 'trivialne šole'. Zapovedano je, da vse šole sledijo enotnemu načinu poučevanja in izvajajo enoten nabor predmetov. V začetnih razredih se je dovoljevala uporaba ljudskega jezika, ki naj bi bil namenjen lažjemu učenju nemščine, a hkrati pomeni zagon razvoja slovenskega jezika, ki prvič postane del javnega življenja. Začne se produkcija priročnikov, učbenikov in drugega tiska v slovenskem jeziku.

Bistvena metoda poučevanja je bilo istočasno poučevanje večje skupine otrok v istem prostoru – učitelj je predaval, učenci so sprejemali. Uspeh vsakega učenca je bil zapisan v spričevalu.

Ni pa bilo predvidenega enotnega načina financiranja šolske mreže, kar je povzročilo tudi zelo različen položaj učiteljev. Prispevke za pokrivanje učiteljskih plač in šolskih pripomočkov ter vzdrževanje stavb so morale dajati tudi družine šolajočih se otrok.

Šolski red tudi ni predvideval kazni za starše, ki svojih otrok niso pošiljali v šolo. V večini krajev otroci v šolo niso hodili vse leto, saj so morali pomagati pri kmečkih opravilih. Ob koncu 18. stoletja je tako glavnina učencev obiskovala pouk le od tri do štiri mesece na leto.

A pomemben premik se je vseeno zgodil: državna oblast je izobraževanje in pismenost svojih prebivalcev začela pojmovati kot nujno za to, da se prebivalstvo opolnomoči, da lahko bolje živi, kar bo koristilo tudi sami državi.

O duhu tistega časa, razsvetljenski miselnosti in poteku reforme, ki je v praksi do polne uveljavitve potrebovala kar celotno stoletje, smo se pogovarjali z dr. Simonom Malmenvallom, kustosom v Slovenskem šolskem muzeju in docentom na Teološki fakulteti Univerze v Ljubljani, ki je bil tudi avtor razstave na Jakopičevem sprehajališču v Ljubljani ob 250-letnici vzpostavitve obveznega šolstva na Slovenskem.

Kaj je bilo prelomno pri odločitvi Marije Terezije, da uvede splošno šolsko obveznost, in kaj jo je k temu vodilo?
Ključni dejavnik je bilo stanje v habsburških deželah tistega časa. Habsburško cesarstvo je politično, vojaško, gospodarsko zaostajalo za drugimi evropskimi velesilami. Konkretno se je ta težava pokazala ob koncu sedemletne in še prej ob koncu avstrijske nasledstvene vojne, ko se je habsburško cesarstvo vojskovalo proti kraljevini Prusiji. Šlo je za staro, več stoletij obstoječe rivalstvo med dvema glavnima političnima tvorbama na pretežno nemško govorečem območju – na severu Prusija kot protestantska sila, na jugu avstrijski del habsburškega cesarstva kot katoliška sila. Opazilo se je, da ta država, ki ji je takrat vladala Marija Terezija, za njo pa njen sin Jožef II., potrebuje reforme na različnih področjih – na pravnem ali sodnem področju, na upravnem, na gospodarskem, na šolskem in še na marsikaterem drugem. Šolska reforma in z njo povezana nominalna uvedba splošne šolske obveznosti od leta 1774 naprej sta del širšega reformnega prizadevanja v habsburških deželah in državne politike, kako narediti državo močnejšo. Predvsem je šlo za učinkovitost vojske, pismenost častnikov in vojakov in za učinkovitost pobiranja davkov, s čimer je povezana produktivnost prebivalstva – uvajanje različnih novih kmetijskih kultur, poljščin, kot je na primer krompir. Za to, da sta vojska in državna blagajna dobro založeni in dobro delujoči, potrebuje vsaka država okrepljen delež pismenega prebivalstva. Začetek izobraževanja najmlajših od šestega do dvanajstega leta je korak v tej smeri.

Ni šlo za prelom, takojšnjo uvedbo, ampak za prehod na nov način delovanja države?
Vse te reforme so potekale postopno, včasih tudi kaotično, v poznejših desetletjih so bile večkrat prekinjene ali preoblikovane, vendar na splošno lahko rečemo, da se takrat – v zadnji četrtini 18. stoletja – začenjajo v tem delu srednje Evrope, posledično tudi na glavnini ozemlja današnje Slovenije, neki novi časi, moderna doba ali bolje rečeno prehod iz starega, stanovsko urejenega in izrazito katoliško obarvanega časa v čas, ki je bolj usmerjen v produktivnost, varčnost, večjo moč države v razmerju do posameznika. Zelo pomembna značilnost moderne dobe kot celote – z izrazom moderna doba označujemo čas v Evropi od konca 18. do začetka 20. stoletja – in vseh modernizacijskih procesov je večanje moči države v razmerju do posameznika. Država postane realno obstoječa v očeh prebivalca vseh družbenih slojev, od kmetov, ki so sestavljali večino prebivalstva, pa do najvplivnejših in najbogatejših, plemičev, izobražencev in tako naprej.

Šola in vojska sta tista dva družbena segmenta, tisti dve zelo dragi, potratni dejavnosti države, s čimer država pride do skorajda vsakega posameznika. Posameznik zdaj hodi v eno stavbo, kjer učitelj, ki je nastavljen od države, uči tisto, kar država predpisuje, in to se ponavlja ciklično, iz meseca v mesec, iz leta v leto. Hkrati se začenja množično odhajanje prebivalstva v vojsko z uvedbo obveznega nabora za določen segment prebivalstva, a pod določenimi pogoji, saj to še ni nabor, kakršen je veljal na primer v obeh jugoslovanskih državah, ko so vsi moški prebivalci morali iti na služenje vojaškega roka. V času Marije Terezije in Jožefa II. še ni takšne množičnosti vpoklicev v vojsko, a kljub temu ima skorajda vsaka družina od konca 18. stoletja enega moškega člana, ki je soočen s preizkušnjo vojaške službe, ki jo predpiše država in ni prostovoljna. Šolska reforma prinese uvajanje obveznega šolstva in že sam izraz pomeni, da to ni prostovoljno, ampak je predpisano. Pred tem je bilo izobraževanje, vključno z osnovnim, priporočeno, bilo je cenjeno v družbi, sploh pri višjih družbenih slojih, ampak do takrat v srednji Evropi nikoli ni bilo tako organizirano, da bi od nekoga z zakonskim določilom zahtevali, naj obiskuje šolo. V današnjem svetu se nam takšno razmišljanje zdi samoumevno, ampak za tisti čas je bilo to prelomno, da država predpiše vsem, naj se izobražujejo. Iz nečesa priporočenega, kar je veljalo pred tem, postane izobraževanje obvezno. Seveda ne naenkrat, to je začetek procesa.

Kakšno je bilo šolstvo pred tem, ko je bilo priporočeno, a ne obvezno? Zato verjetno tudi ni bilo vsem dostopno?
V obdobju pred šolsko reformo Marije Terezije so se šolali večinoma člani plemiških rodbin in bogatejših meščanov. Obstajale so tudi posamezne šole pri stolnih cerkvah v večjih mestih, cehovske šole. Te so bile že od samega začetka zelo praktično usmerjene glede na obrt ali poklic, ki ga bo ta mladi človek opravljal v življenju. Obstajale so tudi šole na srednji in na visoki stopnji – spomnimo se na to, da v Evropi nastajajo univerze že od 11. stoletja. V srednji Evropi so ključna univerzitetna središča na Dunaju, v Pragi, Krakovu. Vsa ta mesta se v določenih obdobjih v zgodovini znajdejo v isti državi, v habsburškem cesarstvu.

Šolstvo pred reformo Marije Terezije je obstajalo, bilo je tudi razvejano, razplasteno, vendar ni bilo mišljeno kot dostopno za vse. V večini primerov je za šolstvo skrbela Cerkev, bodisi prek posameznih škofij bodisi prek posameznih cerkvenih redov ali skupnosti, kot so jezuiti, piaristi, dominikanci, benediktinci. Katoliška cerkev je imela že od prvih stoletij svojega obstoja kot eno ključnih nalog skrb za izobraževanje. Usposobljenost ali podlaga za znanje, ki temelji na posvetnih vedah, je bila za Cerkev nekaj dobrega, vendar so na to gledali instrumentalno, kot nujno izhodišče za utrjevanje vere, za ohranjevanje čistosti katoliškega nauka in za razpravljanje o duhovnih zadevah, o tem, kar je bilo v takratnih družbah dojeto kot najvišje in najpomembnejše. Vedeti moramo, da v srednji Evropi pred tem in še vedno v času Marije Terezije in Jožefa II. ter do konca 19. stoletja ni jasne ločitve med državo in Cerkvijo oziroma med posvetno in versko oblastjo. Oboje je del javnega življenja. Procesi sekularizacije se sicer začnejo ravno takrat, ob koncu 18. stoletja, vendar večine prebivalstva ne dosežejo še najmanj sto let za tem.

Glavna razlika med stanjem pred reformami Marije Terezije in po njih je bila v dvojem: prvič, šolstvo je bilo pred tem omejeno na tiste sloje, ki so si šolanje lahko privoščili oziroma ki so ga celo nujno potrebovali pri opravljanju svojega poklica ali za izvajanje določenih družbenih vlog, in drugič, da se država področju šolstva sistematično ni posvečala, preprosto povedano, ni skrbela, vsaj ne zavestno in z neko kontinuiteto, za financiranje tega šolstva. To, da je bilo šolstvo pred tem v rokah Cerkve, pomeni, da je Cerkev to šolstvo tudi financirala, saj na koncu vedno pride ključno vprašanje – vprašanje denarja. Z denarjem je povezano še naslednje vprašanje, kar je tudi zelo pomemben vidik pri šolski reformi Marije Terezije, to je kdo denar deli, kdo financira določeno pobudo ali določeno institucijo. V primeru Marije Terezije in Jožefa II. se je pokazalo, da tisti, ki to financira, se pravi država, tudi odreja vsebino tega, kar se bo poučevalo, odreja način poučevanja in odreja izbor kadrov, tistih, ki bodo to izvajali. Tudi danes velja še vedno enako, kdor šolstvo financira, tisti o šolstvu odloča.

Kako je potekal ta prehod med tem razvejanim šolstvom, večinoma v rokah Cerkve, in državnim? Kje so nastajale nove javne splošne šole – so nastale na teh temeljih, ki so že bili postavljeni, ali so jih čisto predrugačili, na novo vzpostavili?
Habsburška država je pri šolski reformi in tudi sicer v celotnem družbenem življenju Cerkev izkoristila v svojo korist. Cilj politike Marije Terezije, še bolj pa njenega sina Jožefa II., je bil vzpostaviti močno državo, to pomeni tudi podreditev Cerkve državi. Oba vladarja, zlasti pa Jožef II., sta Cerkev razumela kot institucijo, ki je predvsem v službi države, v službi zagotavljanja, kot so takrat temu rekli, blaginje ali sreče podanikov. Zato je bilo logično, da je bila večina šolskih stavb, pa tudi večina učiteljskega kadra v prvih desetletjih postopnega uvajanja obveznega obiskovanja osnovne šole v rokah Cerkve. Pouk je v večini vasi v avstrijskem delu habsburškega cesarstva potekal v župniščih ali sorodnih objektih. Večino učiteljev so sestavljali bodisi lokalni duhovniki bodisi cerkovniki, ki so bili laiki, vendar pomočniki lokalnega župnika ali kaplana. Prav tako so bili člani različnih nadzornih komisij za področje šolstva poleg plemičev in uradnikov vedno duhovniki ali škofje. Celo tvorec reforme, ki je dejansko spisal dokument Splošnega šolskega reda, se pravi šolski zakonik oziroma prvi zakon v habsburških deželah, ki je bil specifično posvečen osnovnemu šolstvu, je bil Johann Ignaz von Felbiger, duhovnik in hkrati opat avguštinskega samostana na današnjem jugozahodu Poljske v Šleziji. Za današnji slovenski prostor je bil pomemben tudi takratni ljubljanski škof Karel Herberstein, ki je verjel v državni program reform, vključno s šolsko reformo, in je bil v pomoč lokalnim oblastem. Peter Pavel Glavar, duhovnik, je bil vsestranski izobraženec in ustanovitelj šol ter eden od pionirjev čebelarstva na ozemlju takratne dežele Kranjske. Vse to kaže, da je šlo za skupno delovanje in delovanje s skupnim ciljem, to je zagotoviti moč državi.

V ozadju sta bila dva premisleka – dajmo dvigniti izobrazbeno raven in hkrati dodatno vzgojiti ljudstvo v razgledanosti, vedoželjnosti, delavnosti, zato, da bo država močna, posledično bomo lažje in bolje živeli. To, da se je treba potruditi za to, da napredujemo, je bil izrazito razsvetljenski premislek. Drugi premislek pa je bil, da Katoliška cerkev sama potrebuje prečiščenje, drugačno duhovnost in da je poklicana k spodbujanju drugačnega načina življenja, ki se razlikuje od baročnega ali protireformacijskega pogleda na človeka in na stvarnost. Tukaj pridemo do pojma katoliško razsvetljenstvo, ki v primeru habsburških dežel ni bilo v nasprotju z voljo države in se je po svojih stališčih, pa tudi praktičnih oblikah, razlikovalo od tistega bolj znanega razsvetljenstva francoskega in angleškega okolja. Razsvetljenstvo v habsburških deželah in na današnjem slovenskem ozemlju je bilo pretežno katoliško usmerjeno. Lotili so se zmanjševanja števila praznikov, brzdanja romanj, zmanjšanja števila obredov, procesij, čaščenja svetnikov, manjšega posvečanja tistim dejavnostim ali elementom, ki so lahko veljali kot vraževerni ali taki, ki odmikajo pozornost od vsakdanjega življenja in dela. S tem so želeli vzgojiti ljudstvo, ki bi bilo moralno odgovorno, moralno avtonomno, da sami prevzemajo odgovornost za svoje odločitve in da si organizirajo svoj delovni dan, da dobro izkoriščajo svoj čas. Marljivost je bila glavna vrednota, glavna pomanjkljivost pa je bila lenoba. Posledice tega mišljenja, ki se je prav takrat uvajalo sočasno z dveh strani, z državne in cerkvene, so močno vplivale na način mišljenja slovenskega prebivalstva.

Večkrat ste omenili razsvetljensko miselnost, da dela država v dobro ljudi, za blaginjo vseh, tudi v Splošnem šolskem redu je zapisano, da je izobraževanje vse mladine najpomembnejša podlaga za srečo narodov. So ljudje te spremembe res jemali kot nekaj koristnega?
Odzivi so bili različni, nekateri so šolsko reformo sprejeli z veseljem, saj so bili prepričani, da bo to izboljšalo njihovo lastno življenje in življenje države, celotne skupnosti. Predvsem višji sloji in večji del duhovščine so to reformo dobro sprejeli. Dobro so jo sprejeli tudi tisti, ki so na podeželju že imeli stike z mestom ali so trgovali z bolj oddaljenimi pokrajinami, saj so se zavedali pomena izobraževanja predvsem za dobičkonosnost, za sklepanje poslov, saj je šlo za učenje konkretnih veščin, računanje, znanje nemškega jezika, ki je bil jezik sporazumevanja med različnimi jezikovnokulturnimi skupinami v habsburškem cesarstvu, poznavanje geografskih pojmov ali znanje o tem, kako je država urejena.

Drugi del prebivalstva, predvsem revnejši segment kmetstva, pa je to reformo sprejel negativno. Predvsem zato, ker se je otroke zaradi šolanja odtegovalo od kmečkega dela. Kmečki način življenja v tistem času ni poznal ločitve med zasebnim, družinskim življenjem in gospodarsko dejavnostjo. Družina in kmetija sta v dobi ekstenzivnega kmetovanja, tako rekoč od začetkov civilizacije pa vse do sredine 19. stoletja, eno. Biti član družine je pomenilo delati za to družino, prispevati k skupnemu preživetju, zato je ukrep obveznega šolanja prizadel ustaljen, več stoletja utečen način življenja številnih, predvsem revnejših segmentov kmetstva. Drugi razlog, zakaj so se upirali obveznemu obiskovanju pouka, pa je bil povezan s finančnimi okoliščinami, in sicer z vidika učitelja in učnih pripomočkov. Različne knjige, table, sama stavba, kjer je potekal pouk – vse to je bilo treba plačevati, vzdrževati, dati učitelju plačo, poskrbeti za kurjavo, drva, priskrbeti pisala, osnovne knjige in tako naprej.

Država v tistem času še ni vzpostavila predpisanega in povsod enotnega načina financiranja tega šolstva. Šolska reforma oziroma Splošni šolski red je bil v resnici bolj želja, deklarativni začetek nekega novega obdobja, ne pa že na začetku izdelan in poenoten sistem. Zlasti na finančnem področju je bilo to nedorečeno. Šolstvo so financirali različno, odvisno od kraja in odvisno od dežele, odvisno od lokalnih razmer. Lahko so to bili zasebni meceni, lahko so bili plačniki zemljiška gospostva, posamezni plemiči, lokalna skupnost, posamezniki na vasi, župnijska skupnost. Šole, ki so bile postavljene v glavnih mestih dežel, tako imenovane normalne šole, ki so bile vzor vsem drugim, so sicer že financirale osrednje deželne ali državne oblasti, v drugih primerih pa je bila slika zelo pisana.

Učitelji v tistem času niso bili privilegiran družbeni sloj, bili so sicer nadpovprečno izobraženi, ampak financiranje učiteljev je ostalo pereča težava vse do leta 1869 oziroma do tretjega osnovnošolskega zakona, ko se to področje končno uredi.

Kdo se je sploh lahko odločil za učiteljski poklic glede na težave s plačevanjem in posledično preživljanjem tistih, ki so poučevali?
Prav zaradi finančnih težav so številni učitelji opravljali skupaj s poučevanjem druge poklice, kot so bili cerkovniki, torej tisti, ki skrbijo za pravilno opremljenost, čistočo in za pravilno izvajanje cerkvenih obredov, za spremljanje cerkvenega zbora ali bogoslužja na orgle, in so se tako financirali. Več primerov je bilo tudi, da so se učitelji ukvarjali s trgovino, z godčevstvom, z nastopanjem po gostilnah ali na različnih vaških dogodkih, bili so tudi krčmarji, lastniki različnih gostiln in podobnih družabnih prostorov. Zanimivo je, da je v Splošnem šolskem redu izrecno dovoljeno, da se učitelji lahko ukvarjajo z drugimi dejavnostmi poleg poučevanja, po drugi strani pa izrecno prepovedujejo ukvarjanje z godčevstvom in krčmarstvom. Že v Splošnem šolskem redu in v nekaterih priročnikih za učitelje iz tistega časa se prikrito priznava, da področje financiranja ni urejeno, istočasno pa se poudarja, kako je učiteljski poklic pomemben, kako je ugleden in kako brez njega ne more biti uspešne države, pa tudi ne pravilnega ohranjanja čistosti katoliške vere. Ta je namreč dejavnik, ki koristi poenotenosti države in njeni moralni moči, ker če vsi ljudje vedo, kako pravilno živeti in od kod izhaja končna avtoriteta za moralno življenje, to je Bog, potem že na podlagi svojega najbolj notranjega mišljenja in čutenja delajo dobro, tisto dobro pa je koristno za državo. Tukaj imamo dvojnost med slabim plačilom učiteljem in govorjenjem o njihovem ugledu. Pri tem gre sicer predvsem za osnovno šolstvo, ki ga ureja Splošni šolski red, položaj na srednješolski stopnji ali na univerzah je bil za učitelje, predavatelje mnogo boljši. Velike razlike so bile tudi med tistimi, ki so poučevali na normalnih šolah. Na normalkah v deželnih glavnih mestih – za Kranjsko je bila to Ljubljana, za Štajersko Gradec, za Goriško Gorica – so že imeli urejeno plačo.

Se je tedaj že govorilo tudi o učiteljicah? Splošna šolska obveznost je veljala za oba spola, vključili so tudi deklice.
V tistem času še ni bilo predvideno, da bi v šolah poučevale učiteljice, to se dogaja sistemsko šele po letu 1869, po tretjem osnovnošolskem zakonu. Prej sicer že imamo določene posamezne primere, vendar je bilo to izjemoma. Eden od glavnih razlogov, zakaj se ni že leta 1774 predvidevalo učiteljic, je bil v tem, ker se je država morala opreti na že obstoječo cerkveno mrežo, duhovniki in cerkovniki so bili vedno moški. Logika tega Splošnega šolskega reda je izrazito praktična, kakor tudi celotno vladanje Marije Terezije in Jožefa II. Čeprav v ozadju nastopajo razsvetljenski razlogi širjenje obzorij, kultivacija ali gojenje lastnega duha, je vendarle vse podrejeno koristi države. Idejni argumenti so sprejeti zato, ker vladar verjame, da bo prek tega država imela močnejšo vojsko, da bo njena blagajna bogatejša in da bo posledično država obvarovana pred zunanjimi nasprotniki, recimo sosednjo Prusijo, pred gospodarskim nazadovanjem v primerjavi z drugimi deželami. Habsburški vladarji izrazito segajo po jugovzhodni Evropi, po terenu, ki je demografsko in geografsko zanimiv, saj ponuja ogromno praznega prostora za kmetovanje in za druge dejavnosti, kamor naseljujejo avstrijski habsburški vladarji svoje podanike. Ti ljudje začenjajo življenje od začetka in to državi še kako koristi, ker se s tem poveča produktivnost, prihajajo nove trgovske vezi.

Praktičnosti so verjetno sledili tudi pri tem, da je bil Splošni šolski red že kmalu izdan tudi v slovenskem jeziku, da so ga lahko vsi podaniki razumeli. Prav tako so dopuščali poučevanje v začetnih letih tudi v drugih jezikih cesarstva, ne le v nemščini. Kakšen pomen je to imelo za obstoj in razvoj samega slovenskega jezika?
Uvajanje slovenščine v pouk, pa tudi v druge dejavnosti v javnem življenju, kot so bila recimo različna vojaška pravila, določeni pravni teksti, sodni predpisi, je, kot pravite, prihajalo k ljudem zaradi praktičnih potreb. Zelo plastično povedano: država nekaj predpiše zato, ker se loteva reform, reform se loteva zato, ker želi postati močnejša. Da bi vse to lahko delovalo, je nujno, da te informacije pridejo do čim širšega kroga ljudi. Navodila države izpolnjuje ljudstvo in ljudstvo mora vedeti, kaj jim je storiti, kaj država od njih zahteva. Zato se ljudski jeziki, slovenščina in številni drugi, takrat v mnogo večji meri pojavijo v javnosti. To je zelo pomemben trenutek v slovenski kulturni zgodovini, ko se konec 18. stoletja raba slovenščine iz pretežno cerkvenega okolja in različne meditativno duhovne literature, kar je bilo značilno za čas baroka in že prej za čas protestantizma, premakne v posvetni vsakdan. Splošni šolski red je izjemno poveden primer tega procesa. Cilj vključevanja slovenščine v javno življenje pa je, da bi se ljudje, ki ne znajo nemško, s pomočjo slovenščine nekoč naučili nemško, da bi znali govoriti in pisati v uradnem jeziku države, v jeziku politike, v jeziku vojske, v jeziku gospodarstva, v jeziku večine meščanov in tudi v jeziku, proporcionalno gledano, največjega deleža prebivalstva habsburških dežel. A skozi desetletja proces uvajanja slovenščine v šolstvo in druge segmente javnosti privede do razmisleka, ob čemer so si številni izobraženci edini, da si to ljudstvo, ki govori v tem jeziku, zasluži, da bi ta jezik uporabljalo povsod, v uradih, na sodiščih, v šolah, v gospodarstvu.

To praktično uvajanje slovenščine v času Marije Terezije in Jožefa II. nehote da spodbudo in podlago za tako imenovani narodni preporod ali slovensko narodno gibanje skozi celotno 19. stoletje. O slovenščini se začenja govoriti, o njej razmišljati, razpravljati. Slovenščina pride v javnost prav prek šolstva. Skratka, šola je tisti javni prostor, ki slovenščino spravi iz zasebnega in cerkvenega okolja v posvetno sfero in ki terja, da se pišejo slovarji, slovnice, drugi priročniki. To je začetek procesa, ki bo v naslednjih desetletjih zelo pomemben za življenje družbe v prostoru med vzhodnimi Alpami, Jadranom in Panonsko nižino.

Če se ustaviva pri sami organizaciji oziroma delovanju šol v tistem času. Kateri predmeti so se poučevali na šolah prve stopnje?
Osnovno šolstvo v avstrijskem delu habsburškega cesarstva je bilo razdeljeno v tri kategorije: najpopolnejše so bile normalne šole ali normalke, ki služijo kot norma ali zgled vsem drugim. Tam so poučevali branje, pisanje, računanje, osnove geografije, osnove zgodovine, geometrijo, osnove fizike in drugih naravoslovnih ved. Ponujale so čim širši nabor znanja. Normalne šole so velikokrat delovale kot izhodišče za nadaljnje šolanje, recimo za vstop v liceje, danes bi temu rekli gimnazije, ki so v višjih letnikih že bile neki spoj med srednjim in visokim šolstvom. Normalne šole so bile najbolj izdelane, imele so najboljše učitelje in običajno tudi najboljše učence, tja so prihajali ne le prebivalci glavnih deželnih mest, ampak tudi številni nadarjeni posamezniki s podeželja, iz različnih delov določene dežele. Eden danes najbolj znanih učencev normalne šole v Ljubljani je bil France Prešeren.

Druga kategorija – nekoliko nižje oziroma manj popolne, ampak še zmeraj razmeroma dobro z znanjem in kadrom opremljene – so bile glavne šole. To so bile šole, ki so delovale po mestih ali večjih trgih, tam so poleg branja, pisanja, računanja poučevali tudi osnove geografije, osnove zgodovine, pa mogoče kakšno praktično obrt, kar je povezano z rokodelstvom ali s trgovino, ampak v manjšem obsegu kot normalne šole. Pri normalnih in glavnih šolah je ključno, da se pouk na neki stopnji, če že ne v celoti, pa vsaj delno, v višjih razredih prestavi iz slovenščine ali iz ljudskega jezika v nemški jezik ter da je nemščina v vseh letih vsaj eden izmed predmetov, ki se ga poučuje. Tako imamo nemščino kot učni predmet in nemščino kot učni jezik. Pri glavnih in normalnih šolah se to načelo prehodnosti iz ljudskega jezika v državni jezik mnogo nazornenje odraža, kot to velja za trivialne šole.

Trivialke so bile večinske in najbolj prisotne, in sicer so delovale na podeželju ali pa manjših trgih. Tam so poučevali branje, pisanje, aritmetiko, mogoče kakšno vsebino s področja rokodelstva ali pa moralnega življenja oziroma lepega vedenja.

V vseh šolah – trivialnih, glavnih in normalnih – je ključni predmet verouk. V vseh priročnikih je bil naveden na prvem mestu in je imel enako število ur ali v določenih primerih tudi večje število ur kot poučevanje ljudskega jezika in državnega jezika, se pravi v primeru ozemlja današnje Slovenije slovenščine in nemščine. Zakaj verouk? Zato, ker je bil vladar prepričan, da verska podlaga človeka usposablja za marljivo in državi oziroma vladarju zvesto življenje, da bo torej verska podlaga oblikovala dobrega podanika in s tem se bo ustvarilo ozračje, v katerem bo država poenotena, ljudje bodo imeli podobne delovne navade, podoben miselni okvir, kar koristi državi za vojsko, davke in kar je s tem povezano.

Večkrat ste omenili različne priročnike, načrte za učitelje, torej so se že ukvarjali tudi s samo pedagogiko, načinom poučevanja?
Seveda, tukaj je ključna metodna knjiga za učitelje nemških šol. Johann Ignaz von Felbiger je avtor tega priročnika, ki izide leta 1775. Gre za istega avtorja, ki je sestavil Splošni šolski red. To je pravzaprav začetek moderne pedagogike v srednji Evropi. Zanimivo je, da se prevod povzetka nemškega izvirnika pojavi v slovenščini že leta 1777. To je zelo hitro za takratne razmere, ko je komunikacija potekala mnogo počasneje. Slovenski jezik s šolsko reformo in posledično s povzetkom metodne knjige zelo hitro vstopi na polje pedagoške terminologije in je prisiljen izmišljevati si nove izraze. Sprva v največji meri kalkirano, dobesedno prevzeto iz nemščine, a že takrat se ne da vsega kalkirati. V tistih letih je bil preveden in je izšel tudi Ta veliki katekizem Jurija Japlja. Jurij Japelj je bil ljubljanski stolni kanonik, med drugim glavni urednik in glavni prevajalec celotnega Svetega pisma v slovenski jezik, ki je prvi popolni katoliški prevod Svetega pisma. Japelj je po navodilu države in v duhu takratnega razsvetljenstva napisal katekizem za mladino, specifično za tiste, ki bodo obiskovali šole. Potem ne smemo pozabiti na čisto praktičen priročnik, ki je zelo obsežen za takratni čas, to je knjižica za pomoč kmečkim ljudem Kmetam za potrebo inu pomoč. Gre za prevod. Najverjetnejši sestavljavec tega prevoda pa je Marko Pohlin, član reda bosonogih avguštincev, v osnovi jezikoslovec, ki napiše tudi Kranjsko gramatiko, prvo moderno ali znanstveno slovnico kranjskega slovenskega jezika v nemščini. Ta kmečki priročnik, ki ga je Pohlin prevedel v slovenščino, je bil sicer najbolj priljubljen priročnik in prevajan v vsej srednji Evropi nasploh in knjiga z največjo naklado v Evropi – pol milijona izvodov v različnih predelavah, prevodih. V njem so osnove medicine, osnove poljedelstva, zdravega načina življenja, osnove peke kruha, različnih drugih rokodelskih obrti skozi poučne, tudi zabavne, predvsem pa moralno navdihnjene zgodbe, opremljene s številnimi slikami, bakroreznimi podobami. To ni bila samo informacijska, ampak tudi vizualna revolucija za tisti čas, za prebivalstvo, ki je komaj začelo brati in je že dobilo take priročnike. Spet je v ozadju krščansko sporočilo o pomoči bližnjemu, o marljivem opravljanju svojega dela, o zvestobi oblastem, o redni molitvi, da naj poteka življenje v skladnosti med božjim in človeškim.

Razsvetljenci, bodisi luteranski bodisi katoliški, so iskreno prepričani, da kdor bo več znal in kdor bo bolje in več delal, bo srečnejši, imel več denarja, lažje bo živel. Obdobje konec 18. stoletja med izobraženci preveva duh optimizma. To je čas, ki izrazito zaupa človeku, človeškim sposobnostim, njegovi učljivosti, samoiniciativnosti. Tudi pozneje pri Valentinu Vodniku se redno pojavlja ta misel 'dobro zemljo imaš, Kranjec, um ti je dan, srečen boš, če boš delal oziroma ak nisi zaspan'. Celo pozneje, ko smo politično že v drugem obdobju, se sredi 19. stoletja pri Antonu Martinu Slomšku pojavlja ta ista miselnost, da je človek učljiv, da naj bo odgovoren do lastnega življenja, naj zaupa sebi in potem mu bo tudi Bog naklonil potrebne darove ali milosti ter bo njegovo življenje lažje. To razsvetljensko zaupanje v človeški razum in človeško naprezanje ostane stalnica v različnih kontekstih tudi pozneje, tako rekoč do prve svetovne vojne, ko sledi prelom zaradi izjemnega nasilja in množičnih smrti. Šele takrat se evropski človek začenja spraševati o smiselnosti razsvetljenstva.

V šoli 19. stoletja je torej imela pomemben del sama vzgoja. Ni šlo samo za učenje praktičnih stvari, ampak dejansko tudi za to, kako živeti.
Šola je bila namenjena socializaciji vse do konca 19. stoletja. Znanje gre takrat zelo očitno z roko v roki z navajanjem na stvarne razmere v družbi. Gre za oblikovanje mladega prebivalstva, da se bo znašlo v svetu, v katerem živi. V času Marije Terezije in Jožefa II. pa se zgodi premik, ko država začenja odrejati, kaj se bo učilo, kako se bo učilo, kdo bo učil in kaj sta pravzaprav končni namen in cilj šole. In ta je – koristiti državi. Vzgojni moment se kaže skozi dva zelo opazna primera – verouk kot glavni predmet, torej oblikovanje človekove notranjosti, njegovega miselnega in čustvenega sveta, da se bo lahko na podlagi spoznavanja vere in odnosa do Boga odločal tako, kakor uči Cerkev, posledično pa kakor pričakuje država. Drugi primer je, da sta v katalogu, kot so takrat rekli redovalnici, obstajali samo dve razpredelnici: ena ocena za vse predmete skupaj in ena ocena za vedenje. Ti dve področji – znanje in vedenje – sta izenačeni. Ni ključno spraviti v glavo toliko in toliko podatkov, ampak prevzeti duha izobrazbe, ki je duh marljivosti, pokornosti avtoritetam, duh vedoželjnosti. Za današnji čas je pravzaprav nepredstavljivo, da sta ti dve oceni povsem izenačeni.

Je Marija Terezija že v času svojega vladanja videla sadove glavne ideje, ki jo je vodila v tej reformi?
Ne, ni je niti njen naslednik Jožef II. Tehnično gledano se Splošni šolski red ukine s sprejetjem novega šolskega zakonika, in sicer tako imenovane politične ustave za nemške šole iz leta 1806. To je tako imenovani drugi osnovnošolski zakon, ki je v predpisih mnogo natančnejši kot Splošni šolski red, vendar še vedno ne zagotovi urejenega financiranja šolanja, predvsem pa glavno skrb z države prenese na Katoliško cerkev. Torej sistem, ki se je gradil od leta 1774, država tedaj mnogo neposredneje preda v roke Cerkvi, češ Cerkev bo zdaj nekaj delala za državo s svojimi kadri, s svojim prostorom in pretežno tudi s svojimi sredstvi. S tem se še toliko bolj poudari načelo tako imenovanega državnega cerkvenstva iz časa Jožefa II.: v interesu države je, da se izobraževanje razvija in da se delež pismenosti viša čim hitreje, vendar če je to mogoče podtakniti Cerkvi, pa dajmo, ker država ima druge težave. Blagajna je vedno prazna, vojskujejo se, zato naj se Cerkev s tem ukvarja. Z drugim osnovnošolskim zakonom postane izobraževanje še uglednejše, še nujnejša naloga, kot je to bilo v prvem osnovnošolskem zakonu leta 1774, ampak v praksi da država vedeti, da to ni prioriteta. To postane šele leta 1869 s tretjim osnovnošolskim zakonom. In sicer zaradi čisto konkretnih potreb v gospodarstvu, razvoju tehnologije – to je že čas množične gradnje železniške mreže, tudi čas množičnega izseljevanja prebivalstva, tudi slovenskega prebivalstva v ZDA zaradi ekonomskih razmer, to je čas, ko se dokončno razkroji stari fevdalni red. Življenje tako rekoč prisili državo, da se končno posveti šolstvu, ne samo deklarativno, ampak tudi praktično oziroma finančno. Zaradi večje angažiranosti države, pa tudi zaradi splošnih okoliščin imamo konec 19. stoletja tako rekoč skoraj povsod na ozemlju današnje Slovenije več kot dve tretjini prebivalstva, ki je pismeno. Tisti del slovenskega ozemlja, ki po prvi svetovni vojni pride v okvir prve Jugoslavije, je najbolj pismen od vseh predelov Jugoslavije. Skratka, Mariji Tereziji vendarle uspe, ampak z več kot stoletnim zamikom.

Bi to izpostavili kot najpomembnejšo posledico in zapuščino uvedbe obveznega šolstva?
Da, to je tisto, in prisotnost slovenščine v vseh segmentih družbenega življenja. Zapuščina je tudi, da država prek šolstva in prek vojske postane prisotna med ljudmi. Četrti dejavnik je, da je šolstvo vedno in povsod pred reformo Marije Terezije, po njej in danes odvisno od tistega, ki to šolstvo finančno podpira. Kdor finančno podpira šolstvo, ga tudi določa. Šolstvo nikoli, nikjer, na nobeni stopnji, v nobenem okolju ni nevtralno, vedno ga vrednostno zaznamuje tisti, ki ga financira oziroma vodi. Državno šolstvo je tudi danes zelo normirano, institucionalizirano, izrazito v službi države. Šolstvo vedno obstaja zaradi nekih potreb v družbi, zaradi potreb, ki jih določajo vladajoči sloji. Ni nevtralnega znanja zaradi znanja samega, vedno je pomembna neka družbena korist, potreba. Tak zanimiv primer iz današnjega časa je, da se veliko govori o različnih kadrovskih štipendijah, o privabljanju novih kadrov na področju naravoslovja. Zakaj naravoslovje? Zato, ker je to področje gospodarstva, ki je najbolj dobičkonosno, to pa pomeni, da daje največ davkov, torej država ima od teh kadrov posledično največjo neposredno korist. Če pa recimo vladajoči sloj – podobno kot je bil v času Marije Terezije, Jožefa II. ali v kakšnih drugih obdobjih – ne bi bil izključno finančno ali materialno usmerjen in bi imel izrazitejšo vrednostno komponento, bi pa lahko podpiral druge poklice.

Tudi humanistične.
Tako je, zakaj je bilo recimo področje humanistike in družboslovja v prejšnji državi, v prejšnjem političnem sistemu bolj deležno podpore, tudi bolj cenjeno? Zato, ker je prejšnja oblast upala, da bo tem profilom uspelo uspešno zagovarjati marksistični svetovni nazor v javnosti, med ljudstvom, in da bosta močna humanistična izobrazba in teoretična podlaga tudi dobro sredstvo za nadaljnje razvijanje in širjenje te državne ideje. Danes pa smo v odnosih tržnega gospodarstva in je glavno gonilo denar.

V sodobno slovenščino je ob 250. obletnici prevajalec, nemcist in zgodovinar Matic Batič Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah iz časov Marije Terezije prevedel iz izvirnika, ki je bil pisan v takrat glavnem jeziku oz. jeziku vladajočih struktur Habsburške monarhije nemščini. Besedilo je prevedel iz nemščine v sodobno slovenščino po nemško-slovenski izdaji za deželo Kranjsko, ki je bila najverjetneje izdana leta 1777, torej tri leta po objavi prve nemške različice. S šolskim redom je bilo pri nas in po drugih deželah monarhije prvič uvedeno državno osnovno šolstvo.

Prevajanje neposredno iz originalnega jezika, kadar je to mogoče, je vedno najboljša možnost, poleg tega bi bilo prevajanje slovenskega 250 let starega prevoda iz takratnega časa, ki se pripisuje Janezu Nepomuku Edlingu*, veliko težje, ker je prevod slab oz. nerazumljiv.

"Stara slovenščina se tako razlikuje od današnje, da je za sodobnega govorca besedilo skoraj nerazumljivo. Zahteva res veliko, veliko truda, ugibanja in iskanja, da bi ugotovili, kaj je prevajalec sploh hotel sporočiti," je v pogovoru za MMC dejal prevajalec Batič in dodal, da je velika težava 250 let starega slovenskega prevoda tudi, da zapis besedila v bohoričici ni dosleden, saj so posamezni glasovi zapisani na različne načine. Težava pri razumevanju sta po njegovem mnenju tudi t. i. kalkiranje oz. dobesedno prevajanje iz nemščine in komponiranje novih prej še neobstoječih besed. Kaj točno pomenijo vse na novo skomponirane besede, namreč ni vedno preprosto razvozlati. "Lahko bi rekli, da je besedilo težje razumljivo celo od tedanje nemščine, če recimo Slovenec zna vsaj osnove nemškega jezika," je še dodal Batič.

Na vprašanje, kako nerazumljiva pa je za primerjavo 250 let stara nemščina, iz katere je prevajal, je Batič odgovoril, da je razlika ogromna, saj pri stari nemščini težav z razumevanjem tako rekoč ni. Nemščina je po njegovih besedah veliko prej doživela proces standardizacije. Delimo jo na staro visoko nemščino, srednjo visoko nemščino in novo visoko nemščino, pri čemer se ta začne oblikovati že v 15. stoletju in že v 17. stoletju doseže standard, zelo podoben današnjemu.

"Nemščina v tedanjem patentu Marije Terezije je že zelo podobna sodobni nemščini, nekatere razlike so, recimo predvsem v besedišču se pojavljajo starinski izrazi, kot je Schulmeister (učitelj, op. n.) in podobno, ki se danes ne uporabljajo več in ki delujejo zelo arhaično. Ker imamo opravka s pravnim dokumentom, imamo tudi zelo, zelo dolge in številne odvisniške stavke, kar danes prav tako deluje arhaično, a če izvzamemo ti dve razliki, gre v bistvu za nemščino, podobno sodobni. Za nekoga, ki govori nemško, besedilo ne bo predstavljalo izziva," je nadaljeval Batič.

V primerjavi z bohoričico v slovenskem prevodu je nemški original pisan v tedanji tiskani gotici, ki se danes tudi ne uporablja več. Danes poznamo tiskano gotico, tedaj pa so uporabljali kurzivno gotico, ki je težja za branje. "Na nekaterih mestih je treba biti kar pozoren, katera črka je dejansko natisnjena," je Batič izpostavil eno od nevšečnosti med prevajanjem.

Kdo so šolo slišoči otroci?

Začetki knjižne slovenščine so se dogajali pod velikim vplivom nemščine, zato je bilo po Batičevih besedah potrebno veliko časa in truda, da so se besedila rešila t. i. kalkiranja, dobesednega prevajanja in celo posnemanja strukture nemških stavkov. "To se najjasneje kaže, ko se v odvisniških stavkih v nemščini glagol vedno daje na konec," je izpostavil primer, ko so prevajalci zaradi posnemanja nemščine neposrečeno glagol na koncu stavka pisali tudi v slovenščini. Med primeri dobesednega prevajanja pa imamo na primer izraz za šoloobvezne otroke, ki je zaradi nemškega glagola zu hören postal ‘šolo slišoči otroci‘.

"Podobno najdemo v znanem Prešernovem verzu v Krstu pri Savici, kjer zapiše: Narvéč svetá otrokom sliši Slave. Hotel je povedati, da je največji delež sveta oz. Evrope v bistvu poseljen s Slovani, uporabil pa je kalkiran izraz," je navedel še en primer.

Kako dobro je prevod ohranil duh tistega časa?

"Prevajalski cilj oz. prevajalski ideal naj bi bil – tako so nas na fakulteti učili –, da ne sme veljati načelo dobesednega prevajanja, ampak načelo dinamične ekvivalence, se pravi, da naj bi današnji bralec dobil približno enak vtis, kot ga je dobil recimo tisti, za katerega je bilo to besedilo prvotno napisano pred stoletji," je pojasnil Batič, ki se je maksimalno potrudil v tej smeri, a z načelom dinamične ekvivalence ni imel veliko dela, ker se takratna nemščina od današnje z izjemo nekaj starih besed, ki so danes šle iz uporabe, skorajda ne razlikuje. Za povprečnega nemcista po njegovih besedah posledično prevod ne predstavlja hudega izziva.

Besedilo izraža pomembnost, moč in veličino vladarice, ki je patent oz. listino izdala, kar je Batič v prevodu skušal čim bolj ohraniti. "Iskal sem ravnotežje med tem, da je tekst razumljiv oz. lahko berljiv, in tem, da nekako ostane zvest izvirniku. Kako dobro mi je to uspelo, pa bodo morali presoditi drugi," je sklenil.

Kateri člen pravilnika je bil najtežji za prevod?

Po Batičevih besedah je bilo najlažje prevajati člene, ki so povedni, manj "prijetno" pa je prevajanje členov, ki so suhoparni in polni naštevanja, kot je člen 5, ki našteva, katere predmete vse naj se poučuje na normalkah, glavnih šolah in trivialkah in kako naj se to počne. Zanimivejši po njegovem mnenju pa so členi, ki so "barviti in polni življenja", kot je člen 21, ki učiteljem prepoveduje biti gostilničar ali glasbenik na porokah in zabavah.

"Zanimivo je, da so že v dokumentu predvidevali, da se nekaterim ljudem ne bo dalo ukvarjati s šolstvom. Šolski red npr. izpostavlja, da naj tisti, ki ne bodo hoteli sodelovati pri poučevanju, recimo duhovniki, ki ne bi hoteli učiti verouka, lahko računajo z najvišjo nemilostjo itd.," je nadaljeval in dodal, da je z današnjega vidika zanimiv tudi sam uvod v šolski red, ki navaja neštete titule in nazive Marije Terezije, da poudari, kako pomembna oseba je vladarica, ki uvaja šolstvo.

Cesarska pobuda za "razsvetlitev teme nevednosti"

Splošni šolski red tako v uvodu, da ne bo nikakršnega dvoma, po čigavi volji je bil napisan, omeni cesarico in našteje njene številne nazive in naslove: "Mi, Marija Terezija, po božji milosti rimska cesarica, vdova, kraljica Ogrske, Češke, Dalmacije, Hrvaške, Slavonije, Galicije, Lodomerije itd., nadvojvodinja Avstrije, vojvodinja Burgundije, Štajerske, Koroške in Kranjske itd."

"Sporočamo vsem in vsakemu zvestemu prebivalcu in podložniku Naših dednih kraljestev in dežel, najsi že so katerihkoli stanov ali časti, Našo milost in vam s tem najmilostljiveje naznanjamo: Ker Nam ni nič bolj drago kot resnična dobrobit Našemu upravljanju od Boga zaupanih dežel in ker smo njihovemu največjemu možnemu napredku vajeni posvečati nenehno pozornost, smo spoznali, da vzgoja mladine obeh spolov kot najpomembnejši temelj resnične sreče narodov vsekakor terja natančnejšo presojo."

"Ta predmet je še toliko bolj vzpodbudil Našo pozornost, ker je od dobre vzgoje in vodenja v prvih letih odvisen celoten prihodnji način življenja vseh ljudi, oblikovanje duševnih zmožnosti in način mišljenja celotnih ljudstev, ki ga ni nikdar mogoče doseči, če z dobro zastavljenimi vzgojnimi in učnimi ustanovami ne razsvetlimo teme nevednosti in vsakomur ne zagotovimo pouka, primernega njegovemu stanu."

"Za dosego tega tako nujnega kot tudi splošnokoristnega končnega cilja smo presodili, da za Naša celotna nemška dedna kraljestva in dežele določimo predloženi splošni deželni šolski red."

Šolske komisije bodo na noge postavile šolstvo

Prvi člen govori o ustanovitvi in načinu delovanja šolskih komisij v vseh deželah, ki bodo zadolžene za vzpostavitev šolstva, kot ga predvideva Splošni šolski red. Člane bo po izboru na deželni ravni naknadno potrjevala cesarska oblast, glavni namen pa je, da bo ta lahko komisijam pošiljala navodila glede njihovega ravnanja.

Drugi člen določa, da bodo ustanovljeni trije tipi šol, in sicer normalke v glavnih mestih dežel, kjer deluje šolska komisija, glavne šole po večjih mestih, trgih in samostanih ter splošne ali trivialne šole na podeželju.

Tretji člen poziva k racionalnosti, češ da ni treba graditi vseh teh šol na novo in postavljati novih učiteljev, pač pa naj se preuredijo že obstoječe šole, že zaposleno šolsko osebje pa naj začne poučevati, kot to predpisuje šolski red. Povsem nove šole naj se tako gradijo samo tam, kjer jih še ni, ali pa tam, kjer je "mladina preštevilčna", da bi jo lahko sprejele obstoječe šole.

Četrti člen predpisuje, kakšna naj bodo šolska poslopja, da mora na primer biti vsaj toliko učilnic, kolikor učiteljev na šoli hkrati poučuje. Učilnica ne sme služiti nobeni drugi rabi. Nujno je, da učencev ne motijo domača opravila žensk, otroci in učiteljevi posli, zato mora biti učilnica tudi na podeželju fizično ločena od šolnikovega stanovanja. Povsod, kjer takšne ločitve ni, je treba nemudoma, "takoj že prvo poletje", prizidati učilnico bodisi urediti ločen prostor v sami hiši. Pri gradnji učilnic člen zapoveduje še, da je treba poskrbeti za zadostno osvetljenost in velikost prostora, ki mora biti dovolj velik, da učilnico opremimo s klopmi, mizami, šolskimi tablami, črnilniki in drugo nujno opremo ter tudi z zaklenjeno omaro za shranjevanje knjig.

Glavni učni predmet je verouk

Normalka je imela štiri predpisane predmete: predmet A – verouk, predmet B – branje, računanje, predmet C – priprava na študij za vojaški in preskrbovalni stan, za poljedelstvo, obrt, umetnost. V okviru tega predmeta se poučujejo tudi latinščina, zgodovina, geografija, zemljemerstvo, zidarstvo, mehanika, risanje s šestilom in ravnilom ter tudi s prosto roko. In četrti predmet D za pripravo bodočih učiteljev, pri katerem se pojasnijo lastnosti in dolžnosti poštenih učiteljev.

V glavnih šolah je bilo učnega programa občutno manj, saj šolski red zahteva le predmeta A in B, pri predmetu C pa naj učitelj glede na svoje sposobnosti mladino nauči, "kolikor je le mogoče" od tistega, kar se poučuje na normalki.

Še nižje so bile zahteve za podeželske šole, t. i. trivialke, kjer sta tudi predmeta A in B, a se od učencev pričakuje veliko manj. Na primer pričakovano znanje matematike je bilo tu veliko nižje, zahteva je namreč "od računske umetnosti pet računskih vrst in enostaven sklepni račun". Predmet C na trivialki pa je vseboval navodila za pravično delovanje in gospodarstvo.

Kdo naj poučuje in iz kakšnih knjig?

Poučevanje verouka je bilo prepuščeno duhovščini, ki mora biti brezplačno na razpolago za poučevanje katekizma, pri čemer se oblasti zanašajo na "sveto versko vnemo" škofov in ordinariatov. Če bi se morebiti kdo od duhovščine "upiral", pa lahko pričakuje "Našo najvišjo nemilost", cesarica svari v členu šest.

Vse druge učne predmete lahko poučujejo tudi posvetni ljudje, če imajo za to potrebne kompetence, kar dokažejo z opravljenimi izpiti za določeno področje.

Člen sedem nato predpisuje, katero učno gradivo je treba uporabljati. "Ker želimo, da se upošteva enovitost pouka, smo v ta namen dali spisati ne samo za učence potrebne knjige in tabele, temveč tudi za učitelje potrebna navodila v metodni knjigi (v poznem 18. st. nato res izide pedagoški priročnik Metodna knjiga za učitelje, op. n.)," piše v členu.

Nikar preveč učenja na pamet, razumeti je treba

Že v času Marije Terezije so se zavedali, da pretirano učenje na pamet oz. 'piflarija' ni prava pot do uporabnega znanja. "Pri poučevanju ne sme samo uriti spomina in mladine prekomerno obremenjevati z učenjem na pamet, pač pa mora razvijati tudi razum učencev ter jim snov razlagati jasno in razumljivo," piše v 8. členu.

Učence je treba ločiti po sposobnostih

Vsaka šola naj ima toliko šolskih razredov, kot je predmetov, pri čemer naj bo vsak razred nadalje po sposobnostih razdeljen na tri razrede. "Učenci, ki se učijo istih predmetov, čeprav so različne starosti in spola, sodijo v isti razred, ki se nadalje deli po sposobnostih," so zapisali v členu 9.

Člena 10 in 11 govorita o šolskem urniku in šolskem letu. Dopoldanski pouk naj bi tako v mestih trajal med 8. in 11. uro, na podeželju med 7. in 10. uro, popoldanski pa med 14. in 16. uro.

Zimski semester naj traja v mestih od 3. novembra do sobote na cvetno nedeljo. Na podeželju pa naj zimski semester začnejo 1. decembra in naj traja "najmanj do konca marca".
Poletni semester so si na drugi strani zamislili enotno, saj je tako v mestih kot na podeželju trajal od prvega ponedeljka po veliki noči do dneva sv. Mihaela (29. september).

Če se otroci pri določenem predmetu v času enega semestra ne naučijo dovolj, ga morajo ponavljati, zapoveduje 11. člen.

Kdo vse je šoloobvezen? Katere so primerne spretnosti za deklice?

Člen 12 pravi, da morajo vsi otroci obeh spolov, katerih starši ali skrbniki nočejo ali si ne morejo privoščiti domačega učitelja, v šolo brez izjeme. To naj se zgodi, ko vstopijo v šesto leto starosti, v šoli pa naj bi ostali do 12. leta. Odhod na študij ali predčasen zaključek šolanja je mogoč, če učenec pri javnem izpitu dokaže, da se je "vsega potrebnega dobro naučil".

Deklice naj, tam kjer je to mogoče, obiskujejo dekliške šole. "Naj se učijo šivanja, pletenja in drugih spretnosti, primernih za njihov spol. Kjer dekliških šol ni, morajo deklice obiskovati skupno šolo, vendar ne pomešane med fanti, temveč naj sedijo v ločenih klopeh," še piše šolski red iz starih časov, ko so bile spolne vloge še zelo ostro ločene.

Magistrati, gosposke in sirotna služba

V 13. členu šolski red magistratom in krajevnim gosposkam (predstavništvo lokalne oblasti, op. n.) zapoveduje, naj malomarne starše, ki otrok ne pošiljajo v šolo, opominjajo in po potrebi "k temu tudi pripravijo". Člen 14 nato svetuje, naj gosposke otrok pred 13. letom ne jemljejo k sirotni službi, da ne bodo prikrajšani za pouk. Če pa jih vzamejo v sirotno službo, naj jim dovolijo obiskovati pouk.

Ponavljalne ure, seznam prisotnosti in marljivosti

Člen 15 mladini do 20. leta, ki je osnovno šolo že opravila, priporoča ponavljalne ure, pri katerih bodo vadili branje, pisanje in računanje. Branje je treba vaditi predvsem iz besedil šolskih knjig o zgodovini vere, lepem vedenju in poštenju ter izbiri poklica.

Člen 16 zapoveduje, da morajo v mestih magistrati, na podeželju pa učitelj sam pripraviti sezname šoloobveznih otrok, s pomočjo katerih se lahko sooči starše, ki "želijo otroke odtegniti šoli". Poleg tega mora učitelj voditi t. i. katalog marljivosti, v katerega dnevno zapisuje prisotnost učencev, imena prisotnih na začetku ure zaznamuje s črtico, tiste, ki pridejo pozneje, pa s piko. Pri odsotnih od pouka pa naj ne naredi ne črte ne pike.

Nadzorniki, boljša šola in duhovniki

Člena 17 in 18 govorita o šolskih nadzornikih in njihovih nalogah ter kako se jih imenuje. Člen 19 predpisuje, kdaj in kako bi se lahko povsod doseglo izboljšanje šolstva.

Člen 20 zapoveduje, naj se kandidati za duhovniške in redovniške službe seznanijo s šolstvom, še posebej zato, ker bodo na šolah učili verouk oz. t. i. predmet A.

Zakaj šolniki ne smejo biti v prostem času gostilničarji?

Odgovor na to vprašanje je preprost, za visok ugled in avtoriteto šolske institucije in učiteljev v družbi gre. Šolski red je glede tega jasen, za učitelje se nikakor ne spodobi, da bi si po šolski službi nadeli natakarski predpasnik in se še malo podali za točilni pult. Prav tako se ne spodobi, da bi po gostilnah, na porokah in zabavah muzicirali. To je izrecno prepovedano, zagrožena pa je takojšnja izguba službe. Učiteljem je sicer poleg šolske službe dovoljeno delati tudi še kaj drugega, a le, če gre za "časten poklic", piše v členu 21.

Šolski izpiti, nagrade in "leni" učenci

Da se bo vedelo, ali so se učenci sploh kaj naučili, šolski red v 22. členu predpisuje izpite pri vseh predmetih vsakega pol leta. Pri čemer so poskrbeli, da se ne bo na veliko goljufalo, zato mora biti v mestih kot nadzornik na izpitu prisoten predstavnik magistrata, na podeželju pa naj bo zraven župnik in gosposki uradnik. Ti lahko učence tudi sami izprašujejo, a le učno snov iz šolskih knjig.

V mestih morajo nadzorniki preučiti tudi, ali imajo učenci, ki želijo nadaljevati šolanje v latinskih šolah in se želijo posvetiti znanostim, dovolj ustreznih talentov, pa tudi ali njihovo premoženjsko stanje in druge okoliščine dopuščajo odhod v višje šole.

Vsi, ki jim šola iz kakršnega koli razloga ne gre, v časih, ko na primer še niso vedeli, da nekdo težko bere zaradi disleksije, so bili označeni za "lene". "Če se pri šolskih preizkusih ugotovi, da se leni učenci predpisanega niso naučili, jim lahko šolski nadzornik predpiše daljše obiskovanje šole, tudi po preseženi predpisani starosti za šolsko obveznost," piše o neuspešnih učencih.

Izjemno znanje in lepo vedenje je treba nagraditi, zato red predlaga, da povsod, kjer so "na voljo skladi in drugi prihodki", učenci prejmejo nagrade njim in drugim v spodbudo.

Poročila nadzornikov in vnema pri delu

Člen 23 zapoveduje, naj šolski nadzorniki v vsakem kraju ob veliki noči in dnevu sv. Mihaela višjega nadzornika obvestijo glede stanja na šolah s poročilom. Višji uradnik nato poroča deželnemu uradu.

Zadnji, 24., člen pa govori o tem, da bo vnema pri delu tako nadzornikov kot drugih šolnikov nagrajena z napredovanji. Želja je, da se učiteljem in šolnikom, ki so marljivi in dobro poučujejo mladino, omogoči napredovanje v boljše službe v šolstvu in da prednost pred drugimi kandidati. "Šolnikom v mestih podeljujemo položaj takoj za uradniki magistrata, na podeželju pa za sodnim osebjem, zaradi česar bodo imeli pravico sodelovati pri javnih slovesnostih," piše člen.

Tudi duhovščina, ki se posebej izkaže pri katehezi in skrbi za šole, lahko pričakuje, da bo to upoštevano pri podeljevanju od oblasti odvisnih duhovniških služb. "Verjamemo, da bodo to upoštevali tudi vsi kleriški in posvetni predlagatelji duhovnih služb, torej spoštovali našo voljo in pripomogli k skupnemu dobremu," je zapisano pričakovanje oblasti.

"Pričakujemo, da bodo vsi prepoznali to Našo materinsko skrb za vzpostavitev dobrih vzgojnih in učnih ustanov z ustrezno zahvalo, tako Našim nastavljenim uradom in gubernijem ukazujemo, da ta deželni šolski red dosledno uvedejo v deželah, takoj ko bo mogoče, in se po njem takoj in vedno ravnajo, vsem duhovnim in posvetnim oblastem, magistratom in gospostvom ter njihovim uradnikom, nič manj tudi šolskim učiteljem in vsem Našim zvestim podložnikom pa zapovedujemo, da se, kar se njih tiče, ubogljivo ravnajo po določilih tega reda," se konča deželni red s podpisom Marija, pod njo pa je podpisan še Jožef grof von Auersperg, deželni glavar Kranjske.

"Dano v Našem deželnoknežjem glavnem mestu Ljubljani, 6. dan meseca decembra 1774."*

*Leta 1774 je v Ljubljano prišel nemški original, slovenski prevod pa je nato ugledal luč sveta leta 1777.

"Naši šolniki, kot je Blaž Kumerdej, ki se je zelo zavzemal za slovenski učni jezik, je pisal oblastem, da otroci ne razumejo jezika in posledično ne napredujejo, da je položaj v učilnicah katastrofalen," je v MMC-jevem intervjuju povedala slavistka in vodja Oddelka za zgodovino slovenskega jezika na Inštitutu za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU Andreja Legan Ravnikar.

Kumerdejevi pozivi niso naleteli na gluha ušesa razsvetljene cesarice Marije Terezije, ki je v Habsburški monarhiji leta 1774 uvedla obvezno osnovno šolstvo. V deželah s slovenskim prebivalstvom je tako slovenščina na najnižjih trivialkah hitro postala realnost. Na Kranjskem, kjer je bilo dvojezičnosti izjemno malo in je bilo posledično otroke nemščine naučiti najtežje, pa je bila slovenščina dovoljena tudi na t. i. glavni šoli in na normalki v Ljubljani, in sicer vsaj v prvem letniku, po potrebi v prvih dveh.

Prevod Splošnega šolskega reda v slovenščino je bil izjemno velik podvig, saj cela kopica strokovnih pedagoških in drugih izrazov v slovenščini takrat sploh še ni obstajala. Prevajalec je nemško izrazje dobesedno prevajal, ga neposredno prevzel iz nemščine ali pa je skoval čisto nove besede. Težava je tudi nemška skladnja. "Nehote so preslikali nemško podobo jezika v slovenščino, če bi znali, bi zagotovo prevedli bolje, a to je bilo izjemno težko početje. Vedeti je treba, da so bili vsi naši prevajalci odlični govorci nemščine, v kateri so se izobraževali skozi šolski sistem vse do univerze," je pojasnila, zakaj je 250 let star prevod za današnjega govorca slovenščine tako slabo razumljiv.

Vabljeni k branju intervjuja.

Starinska slovenščina iz 18. stoletja je prav simpatična, ko jo bereš, se ti zdi, da kar razumeš zapisano. Kako razumljiva za današnjega bralca je pravzaprav slovenščina v 250 let starem šolskem redu?

Odvisno je predvsem od tipa besedil. Nekatera besedila so preprostejša, lažje razumljiva, tukaj pa imamo tip pravnega besedila s področja šolstva, ki pa je daleč, daleč od tega, da bi bilo razumljivo. Težko razumljivo je bilo že takratnemu bralcu brez znanja nemščine, še toliko težje pa je zapisano razumeti sodobnim bralcem.

Koliko novih besed si je moral Janez Nepomuk Edling izmisliti, da je lahko šolski red leta 1774 prevedel iz nemščine, ki je bila takrat dominanten jezik habsburške monarhije, v slovenski jezik, za katerega takrat ni obstajal še prav noben jezikovni standard?

S konkretnimi številkami je težko odgovoriti. Prevajal je na več različnih načinov, izbiral že obstoječe besede, ki jim je dodajal nove pomene ipd. Če približno ocenim, bi rekla, da je okoli deset, petnajst odstotkov strokovnih izrazov nastalo s terminologizacijo že znanih besed iz splošnega jezika, se pravi govorjenega jezika tistega časa. Gre za že obstoječe besede, na primer vučiti (učiti, op. n.), vučenik (učitelj, op. n.), ki sta domači besedi slovanskega izvora, potem pa imamo tudi besede, kot sta šola, šolar, te so bile prevzete iz nemščine (die Schule) že davno prej. Besede, kot so šola, šolar 'učenec', šolarica idr., so namreč v slovenskem besednjaku dokumentirane že v knjižnem jeziku 16. stoletja. Ko uporabnih že obstoječih besed ni bilo na voljo, pa je imel prevajalec več možnosti, in sicer je lahko besede neposredno prevzel iz nemščine, takšna je beseda metoda (die Methode), metodne bukve, v njih so bili popisani metodološki pristopi pri poučevanju, ki so se jih učili bodoči učitelji, običajno na krajših tečajih. Tudi takih je bilo približno 10–15 odstotkov. Recimo okoli 70 odstotkov strokovnega besedišča pa se je oblikovalo tako, da je prevajalec nemške strokovne besede prevajal iz nemščine. To je bilo problematično in je pri razumevanju besedila povzročilo veliko zagato, če je prevajal dobesedno po morfemih, jezikoslovci temu pravimo kalki, te besede so zato težko razumljive. Sicer pa velik del nemškega strokovnega izrazja predstavljajo zloženke, ki jih je lahko prevedel prav tako z zloženko: die Trivialschule je postala trivialšola, to je najnižja stopnja osnovnošolskega izobraževanja, večino pa je prevedel z dvobesednimi poimenovanji, z levim pridevniškim prilastkom, npr. šolna kamra oz. šolna kamera je bila učilnica, šolni denar je bila šolnina, šolna ura je šolska ura, šolno zaderžanje je vedenje ipd. Tretji način prevajanja nemških zloženk, ki ga je prevajalec uporabil najredkeje, je dvobesedno poimenovanje z desnim samostalniškim prilastkom, npr. iz nemškega Fleßkatalog je nastal 'katalog te pridnosti' oz. 'redovalnica'. Zanimivo pa je, da prevajalec še ni uporabil postopka prevoda nemške zloženke z izpeljanko, npr. trivialšola je pozneje postala trivialka, normalšola normalka ipd.

Prevajalec se je tako močno opiral na nemščino, da je bil prevod bralcu, kot ste tudi sami že omenili, težko razumljiv. Na to težavo so že takratni kritiki opozarjali, zakaj je nastala ta nevšečnost, če ji tako rečeva?
Težavi sta dve. Ko so konec 18. stoletja začela nastajati prva strokovna besedila na področju šolstva, slovenščina besedišča za rabo v strokovnem jeziku sploh še ni imela. Podobno je bilo z marsikaterim drugim evropskim jezikom, nemščina pa je to izrazje že imela, ker se je imela priložnost razvijati že prej, saj je bila državni jezik. Prva težava je bila torej oblikovanje strokovnih izrazov, za katere v slovenščini besed sploh še ni bilo. Druga težava pa je skladnja tako na ravni besed kakor na ravni stavkov, povedi. Zakaj je bila to težava? Res je, da smo takrat imeli že več kot 200 let dolgo tradicijo pisanja v slovenščini, od druge polovice 16. stoletja (prva slovenska knjiga Primoža Trubarja Katekizem izide leta 1550, op. n.), a prevajalci so tudi skladnjo prevajali po nemščini, ki pa je bistveno drugačna kot v slovenščini. Avtohtona slovenska skladnja je drugačna in prevajalci slovenskih zakonitosti večinoma sploh niso prepoznali. Nehote so preslikali nemško podobo jezika v slovenščino, če bi znali, bi zagotovo prevedli bolje, a to je bilo izjemno težko početje. Vedeti je treba, da so bili vsi naši prevajalci odlični govorci nemščine, v kateri so se izobraževali skozi šolski sistem vse do univerze. V stiku s slovenskim jezikom so bili kot otroci, a potem ko so se vračali v domače okolje, v svojem poklicu, delovnem okolju, v javnosti so govorili nemško, nekateri so odlično znali tudi latinsko. Če slovenski jezik poznaš samo iz domačega vsakdanjega sporazumevanja, ne boš poznal zapletenih skladenjskih struktur, ki jih terja na primer prevajanje zahtevnega pravnega besedila. Tudi danes imajo pravna besedila izjemno zapleteno skladenjsko strukturo in so nepravnikom velikokrat težko razumljiva.

Prevajalec je dobesedno izumljal nove slovenske besede …

Začetna faza oblikovanja terminologije je zmeraj taka, da si določeni poskusni izrazi konkurirajo. Redko pa prevajalec tujega strokovnega izraza ni znal prevesti, zato ga je preprosto opisal. Naj navedem primer, ki se mi zdi zanimiv: današnje poimenovanje črkovati, nemško buchstabieren, je prevajalec prevedel v 'črke vkup skladati'.

Slovenščini je torej primanjkovalo besedišča in posledično se je na nemščino gledalo kot na superioren jezik. Vendar tudi nemščina vseh teh izrazov ni imela od vedno, le izmislili so si jih nekoliko prej?
Nemščina je bila državni jezik monarhije in se je uporabljala v javnosti in številnih uradnih položajih, medtem ko je bila slovenščina jezik intimnega družinskega okolja, domače vasi. Zagotovo, ko se pojavijo prvi patenti, kot jim rečemo – Valentin Vodnik jim je rekel odprta pisma – ko se je modernizirala država, je bilo treba z javnimi razglasi o spremembah obvestiti državljane. Zagotovo je bilo novosti včasih tudi v nemščini težko napisati, tudi njim so manjkale določene besede, a glede na to, da je imela nemščina daljšo zgodovino strokovnega, predvsem uradovalnega in pravnega jezika, je šlo tukaj veliko lažje. Za strokovne izraze, termine je zaželeno, da imajo samo en pomen, da so enopomenski. V tistem času je bil jezikovni primanjkljaj tudi na nemški strani, ne samo na slovenski. En in isti izraz so uporabili, da so z njim zapolnili poimenovalno vrzel na več mestih, to so bile t. i. večpomenke. Če dam en takšen primer, recimo termin šolne reči, tako je prevajalec prevedel dve nemški besedi Schulsachen in Schulwesens. Kaj so sploh t. i. šolne reči? Strokovno vsebino lahko razberemo šele iz konteksta, vsakokratnega sobesedila. Lahko je to pomenilo šolske dolžnosti, šolanje, učne vsebine, ta izraz pa je lahko pomenil tudi pojem šolstvo. Veliko pedagoških pojmov je torej zajelo eno samo poimenovanje. Je pa treba povedati tudi to, da si je nemščina pomagala z latinščino, od koder so prevzeli veliko strokovnih poimenovanj, npr. dekret, direktor. Včasih se je javno življenje, ne zgolj v Cerkvi, odvijalo v latinščini, to je bil splošen jezik vseh izobražencev. Nemščina je črpala iz latinščine, od tam so marsikaj prepisali, zato večkrat rečemo, da vse te besede, ki jih je slovenščina prevzela iz nemščine, niso nujno nemškega izvora, ampak so latinske, le sprejete so bile v slovenščino z nemškim posredovanjem. Torej, ne le jezikovne, temveč tudi zunajjezikovne, družbene, zgodovinske, kulturne okoliščine so vplivale na to, kakšen jezik smo imeli oz. kako hitro se je razvijal na različnih področjih družbenega življenja.

Na območju današnje Slovenije smo imeli kar tri knjižne jezikovne standarde, kranjsko slovenščino, štajersko slovenščino in prekmursko slovenščino. V katero slovenščino v navednicah, če ji tako rečeva, je prevajal Edling?

Da bi osvetlila, kakšno je bilo stanje, bi se sprehodila čisto na kratko v zgodovino. V drugi polovici 16. stoletja, ko se je slovenščina prvič pojavila v knjigi, je nastal slovenski knjižni jezik. Osnova je bilo dolenjsko narečje rojstnega kraja Rašice, od koder je bil Primož Trubar, na končno podobo jezika v knjigah pa je vplival tudi jezik deželnega središča Ljubljana, in sicer z opustitvijo ožjih narečnih značilnosti dolenjskih govorov, jezik pa vsebuje tudi posamezne gorenjske značilnosti (Ljubljana je na stičišču obeh narečnih skupin). V 17. in zlasti 18. stoletju, ko so nastajala nova in nova besedila, pa je v jezik prihajalo vedno več narečnih prvin gorenjskega prostora, preprosto zato, ker smo imeli zelo veliko piscev iz Gorenjske. Vsaka dežela je imela svojo specifično govorico, a dokler ne nastane prva knjiga, ne moremo govoriti o knjižnem jeziku. Če govorimo o vzhodnoslovenskem prostoru, je tu prva znana knjiga nastala na začetku 18. stoletja, leta 1715, vzhodnoslovenski ali prekmurski knjižni jezik imamo šele od takrat, njegova vzhodnoštajerska knjižna različica pa je nastala stoletje pozneje, na začetku 19. stoletja. Trubar je sam dejal in tudi drugi so zanj govorili, da govori kranjščino, ta kranjski jezik se je v 18. stoletju z vidika novih knjižnih objav (tudi rokopisov) daleč najbolj razvil, zajemal pa je celoten gorenjski prostor, Dolenjsko, Primorsko, Goriško, Notranjsko in tudi del Štajerske, južni del t. i. celjski okraj. To vse je pokrival kranjski knjižni jezik oz. v jezikoslovni zgodovini mu rečemo tudi osrednjeslovenski knjižni jezik, ki se mu je v drugi polovici 18. stoletja pridružila tudi koroška različica. Torej, imamo osrednjeslovenski oz. kranjski knjižni jezik, ki ima koroško različico, in imamo vzhodnoslovenski oz. prekmurski knjižni jezik, ki pa ima vzhodnoštajersko knjižno različico. In zdaj, ko me vprašate, v katerem jeziku je napisan šolski red, vam lahko povem, da je jezikoslovna analiza besedila pokazala, da je prvi pravni dokument s področja šolstva napisan v kranjskem knjižnem jeziku tistega časa. Gre za t. i. ljubljanskega pisca, človeka, ki je pretežni del svojega delovnega življenja preživel v Ljubljani in okolici.

Edling je oral ledino. Kako velik pomen ima najstarejše slovensko besedilo s področja šolstva za slovensko strokovno izrazje na področju pedagogike?

Nad avtorstvom Edlinga visi vprašaj. Res je v šolski zgodovini velikokrat zapisano, da je Edling avtor, a v resnici to ni bilo nikoli dokazano. Jezikovna analiza, ki bi natančno primerjala besedilo z drugimi Edlingovimi besedili, kjer je njegovo avtorstvo neizpodbitno (ker je podpisan kot prevajalec) še ni bila narejena. Poleg tega bi bila nujna primerjava še z jezikom dveh zelo pomembnih šolnikov tistega časa, to sta Blaž Kumerdej in Anton Tomaž Linhart. Obstajajo namreč zapisi, da so prevod najprej ponudili Kumerdeju, ki pa je to odklonil. Zavedati se je treba, da je bilo ljudi, ki bi znali šolski red prevesti v slovenščino zgolj peščica. Mogoče bom enkrat našla čas in se lotila natančnega študija tudi Kumerdejevega jezika, pa tudi Linhartovega, da bi z največjo mero zanesljivosti lahko ugotovila, kdo je avtor prevoda. Edling je bil po vsej verjetnosti pri prevodu zraven, a če mene vprašate, mislim, da je sodelovalo več ljudi. Mogoče je Edling v grobem prevedel šolske zakone, Linhart in/ali Kumerdej bil pregledovalec ali svetovalec, morda tudi kdo tretji. Še nekaj splošno manj znanih ljudi se je takrat vrtelo v šolskih komisijah.

Morda je več prevajalcev prevedlo vsak svoj del?

Težko verjamem, ker je besedilo koherentno in nikjer nimaš občutka, da je od neke točke naprej pisala druga roka. Prej bi rekla, da je bil glavni prevajalec eden, končni rezultat pa delo več ljudi, ki so dali svoje uredniške nasvete in popravke. Določeni raziskovalci zagovarjajo avtorstvo Edlinga, nekateri drugi šolski zgodovinarji pa imajo velike zadržke, a končne sodbe o tem, kdo je avtor, še ni.

Omenjeni 250 let stari šolski red je bil podlaga za slovenski strokovni jezik na področju pedagogike. Kako pomembno seme je bilo posejano?

To so bili začetki in vsak začetek je težak, zato je prevod pomemben. Trubar je prvi, Prešeren je edini, pravimo, tako da to, da ima nekdo prvenstvo, ima velik pomen že samo po sebi. Kar pa zadeva nadaljnji razvoj jezika, konkretno pedagoški strokovni jezik, šolsko izrazje, kot tudi rečemo, so največja težava zgodovinske okoliščine. To je bil čas reform Marije Terezije, prvih šol je bilo malo, bilo je malo usposobljenih učiteljev, ki bi lahko učili v slovenščini, primanjkovali so slovenski učbeniki. Nemška oblast ni imela posebnega interesa, da spodbuja slovensko šolstvo. Razvilo se je iz praktičnih potreb, da bi se otroci čim prej naučili nemščine, sledili pouku in nadaljevali šolanje v nemščini na vseh višjih stopnjah izobraževanja, tukaj si ne smemo delati utvar. Končni rezultat je bila nemška šola, zlasti na višjih ravneh, na najnižji pa je bil dopuščen slovenski učni jezik. Če je prišel slovenski otrok v šolo in ni razumel nemško govorečega učitelja, se ni mogel ničesar naučiti. Večji premik, kar zadeva šolstvo, se zgodi šele v drugi polovici 19. stoletja, po pomladi narodov 1848, ko se začne sistematično uvajanje slovenščine v šole, tudi v urade. Slovenščina je bila uvedena v šolah vse do najvišje ravni kot učni jezik in tudi učni predmet še v času Ilirskih provinc, ko naše kraje zasedejo Francozi, v letih 1809–1813. Francoska politika je namreč poleg francoščine uvajala v šole tudi nacionalne jezike, pri čemer je imel odločilne zasluge Valentin Vodnik. To je bila krajša epizoda, ki je bila pretrgana takoj, ko se je vrnila avstrijska oblast. Valentin Vodnik se je zaradi frankofilstva avstrijskim oblastem tako zameril, da so ga nemudoma upokojili, čeprav je bil eden najsposobnejših ljudi tudi za področje šolstva. Da je nelojalen državljan, celo nekakšen francoski vohun, pa da je prostozidar itd., vse mogoče so mu obesili. Bil je član Zoisovega krožka (baron Žiga Zois, op. n.), ki si je želel napredka za svoje rojake. Nemščina v šoli in javnem življenju je delovala v monarhiji povezovalno, "mi vsi sodimo skupaj in govorimo isti jezik", tako so to utemeljevali. Ni šlo za neko zatiranje različnih ljudstev v monarhiji, tudi ko je nacionalna ideja vzniknila v drugi polovici 19. stoletja, so bile dane dodatne jezikovne pravice, zato smo bili v tem času in posledično ob razpadu monarhije veliko razvitejši kot na primer nekateri drugi narodi nekdanje Jugoslavije, ki so bili pod Turki.

Kdaj je slovenska pedagogika končno zaživela s polnimi pljuči?

Ugodne družbene, politične in zgodovinske okoliščine so nastopile, kot rečeno, v drugi polovici 19. stoletja in potem v 20. stoletju, ko je razvoj slovenskega šolstva postal kontinuiran. Konec stoletja, predvsem pa na začetku 20. stoletja – leta 1919 je bila ustanovljena slovenska univerza – dobimo tudi slovenski znanstveni jezik, ki dokazuje veliko razvitost slovenskega jezika.

Vrniva se v čas Marije Terezije. Kakšen je bil prvi slovenski učni jezik, so učitelji poučevali v svojih lokalnih narečjih?

Slovenski šolski red predpisuje tri vrste osnovnih šol. Trivialne šole, danes jim rečemo trivialke, v katerih je potekal začetni pouk na podeželju. Potem so bile v mestih in večjih trgih t. i. glavne šole, po zahtevnosti na najvišji ravni osnovnega šolstva pa so bile normalne šole ali, kot jim pravimo danes, normalke. Normalke so bile samo v deželnih glavnih mestih, konkretno v Ljubljani. Slovenščina je sprva prevladala zgolj v podeželskih šolah, t. i. trivialkah. Originalen načrt šolskega reda (Allgemeine Schulordnung) je sprva sicer bil, to moram povedati, pouk v nemščini tudi na trivialkah. Pravni dokument namreč govori o treh tipih nemških šol, a se je potem v praksi izkazalo, da tako ne bo šlo. Ko so prišli z nemščino v razred na slovenskem podeželju, se ni zgodilo nič, otroci niso razumeli ničesar. Tako so hitro spoznali, da za najosnovnejši pouk, za najmlajše šoloobvezne otroke od šestega do dvanajstega leta, učitelji nujno potrebujejo znanje slovenščine. Postopoma so zato v trivialke uvedli slovenščino, tudi v glavnih šolah je bil sprva učni jezik samo nemščina, a so hitro ugotovili, da ni rezultatov. Naši šolniki, kot je Blaž Kumerdej, ki se je zelo zavzemal za slovenski učni jezik, je pisal oblastem, da otroci ne razumejo jezika in posledično ne napredujejo, da je položaj v učilnicah katastrofalen. Marija Terezija je nato naknadno dovolila slovenščino v prvem in drugem letniku – ali vsaj v prvem. To je veljalo samo za Kranjsko, drugod, na Štajerskem in Koroškem, kjer je bila dvojezičnost močneje prisotna, prebivalstvo torej ni bilo tako večinsko slovensko, pa je bila slovenščina učni jezik zgolj na trivialkah. Slovenščina, ki so jo uporabljali učitelji pri pouku, je bila pokrajinsko obarvana. Če je bil to na primer primorski prostor, je bila po vsej verjetnosti slovenščina učitelja obarvana s primorskimi narečnimi značilnostmi, če je bilo na Gorenjskem, so "zavijali" po gorenjsko, če na Dolenjskem, dolenjsko itd. Otroci so poznali svoje narečje in učni jezik se je temu moral prilagajati.

Splošna šolska naredba je sčasoma postala šolski red, vučiti se in vučenik sta postala učiti se in učitelj. To so zgolj površinske, kozmetične spremembe?
Najprej bi povedala, da je bil naslov Allgemeine Schulordnung naknadno preveden v Splošno šolsko naredbo v 19. stoletju, ko je potekala močna slavizacija slovenskega jezika. Beseda naredba ima južnoslovanski izvor. Besedilo samo je bilo namreč prevedeno brez naslova, to so, kot rečeno, naredili pozneje. Ko se je bližala 250-letnica, smo premišljevali, da bi naslov posodobili, ker za sodobnega bralca je "naredba" precej nerazumljiva. Med natančno analizo besedila sem nato ugotovila, da je pravzaprav sam prevajalec večkrat zapisal šolni red! Prevajalec je torej sam pred 250 leti že prevedel Schulordnung v šolni red.

Kaj pa vučiti se in vučenik?

Pri besedi vučiti se imamo samo regularen jezikovni pojav – protetični v, ki v novoslovenskem skupnem knjižnem jeziku sredi 19. stoletja ni bil normiran. Kar pa zadeva poimenovanje vučenik oz. učenik, pa je v tistem času pomenilo učitelj, medtem ko je šolar konkretno v Splošnem šolskem redu, podobno kot v 16. stoletju, nastal pod vplivom nemške prevodne predloge. Učenec je bil torej šolar, besede učitelj pa v tekstu šolskega reda sploh ni, ta beseda se na Kranjskem sploh ni uporabljala, v knjižno slovenščino je prišla z obrobja slovenskega jezikovnega prostora (iz prekmurščine, enako tudi v kajkavščini), pripona –tel pa pomeni vršilca dejanja (tisti, ki uči). Na Kranjskem se je besedo posvojilo v 19. stoletju, ko je bil normiran enotni slovenski knjižni jezik. Učenik pa je tisti, ki je učen, zato pomeni učitelja.

Učitelj je torej prišel iz prekmurščine. Od kod pa so učenci prišli, glede na to, da so imeli na Kranjskem šolarje?

Iz slovarjev na portalu Fran je razvidno, da je beseda slovanskega izvora (v)učenec prvikrat zapisana v Hipolitovem slovarju s preloma 17. v 18. stoletje. To je tisti, ki se uči. Pripona -ec za vršilca dejanja je ravno v kranjskem prostoru pogosta. Če ima prekmurščina prevladujoč -tel, ima Kranjska priponski obrazili -ec in tudi -ik. Na koncu v jeziku ostane tisto, kar se skozi vsakodnevno rabo najbolj 'prime'.

V monarhiji je bila dominanten jezik nemščina, v Jugoslaviji srbohrvaščina, danes v dobi spleta pa se še najbolj 'prime' angleščina.

Trend slavizacije slovenščine je potekal že v drugi polovici 19. stoletja, takrat so prihajale v slovenščino tudi besede drugih slovanskih narodov, ne samo srbohrvaške. Takoj ko smo prišli v Jugoslavijo, v prvo južnoslovansko državo, pa so začele srbohrvaške besede pritekati zelo intenzivno. Sploh kletvice je bilo treba takoj posvojiti, ker so imeli Srbi najbolj sočne, mi Slovenci nismo znali tako preklinjati. Zdaj dominira angleščina.

Splošni šolski red, ki praznuje 250 let, je na novo prevedel zgodovinar in nemcist Matic Batič. Kaj po vašem mnenju prinaša prevod?

Največji prispevek je, da je zdaj besedilo, ki je v izvirniku resnično težko razumljivo, dostopno sodobnemu bralcu. Gre za eno najstarejših pravnih besedil v slovenščini na sploh, vsebuje 24 členov, napisanih v zapletenem pravniškem jeziku. V tistem času so se v slovenščino prevajali tudi drugi pravni dokumenti (patenti), a šolski red med njimi pozitivno izstopa po obsegu in predvsem po terminologiji, za katero se vidi, da je nastajala sistematično, resda včasih bolj, včasih manj posrečeno. Zelo jasno vidi tudi začetništvo prevajalca, saj ni bil vedno dosleden pri rabi izraza, ki ga je izbral za določen termin. Včasih se ni mogel odločiti, katero poimenovanje je najustreznejše. Lep primer tega je iskanje ustreznega poimenovanja za šolskega nadzornika (nem. Schulaufseher) – šolni gorigledec, šolni gorigledavec, šolni goripogledovavec in šolni čezgledavec. Besedilo ima velik pomen za kulturno, šolsko in jezikovno zgodovino! Na primer besedilu očitamo neslovensko skladnjo, a šele petdeset let pozneje je slovenski slovničar sicer v nemško pisani slovnici, to je bil Franc Serafin Metelko, leta 1825 prvič natančno opisal slovensko skladnjo! Imeli smo še Kopitarjevo slovnico, ki je izšla leta 1808. Prevajalec šolskega reda tako ni imel tako rekoč ničesar na voljo, nobenih zgledov ni bilo. Zapleteno besedilo je bilo treba prevesti zelo natančno, ker je bilo pravno zavezujoče in takšni prevodi niso mogli biti približni. Tudi zato je ta jezik tako zapleten, ker je moral biti kirurško natančen, da se kakšen pomemben vsebinski poudarek ne bi izgubil ali napačno interpretiral.

Šlo naj bi za nekakšen "podaljšek materinstva", naravno danost, čeprav je v resnici šlo za to, da so ženske kot učiteljice zaradi uvedbe obveznega izobraževanja v družbi potrebovali. Poklic učiteljice je sicer eden prvih, s katerim se je ženskam "dovolil" vstop na področje samostojnih intelektualnih poklicev.

Izobraževanje učiteljic postane nuja

Množičen pojav oziroma naraščanje števila žensk v izobraževalnih poklicih je nedvomno povezan z državo in njenimi interesi. Na ozemlju današnje Slovenije se je ta proces začel najprej s Splošnim šolskim redom iz leta 1774, s katerim je bilo med drugim predvideno ustanavljanje tudi dekliških šol, "kjer je to le mogoče", in nato predvsem z državnim osnovnošolskim zakonom iz leta 1869, ki je jasneje uzakonil obvezno osnovno šolstvo. S tem se je potreba po učiteljih močno povečala, zato so se v številnih krajih ustanavljala nova (ženska) učiteljišča, ki so množično izobraževala bodoče učiteljice. Prvo učiteljišče je bilo v Ljubljani tako ustanovljeno že leta 1871, le dve leti po tretjem zakonu o osnovnem šolstvu, sledila pa so mu učiteljišča v Trstu, Gorici in Kopru. V Mariboru so učiteljišče ustanovili šele leta 1903, zato so se učiteljice, ki so poučevale na Spodnjem Štajerskem, izobraževale v Gradcu, učiteljišče zanje pa je bilo tudi v Celovcu. Dekliško šolstvo (kjer so poučevale učiteljice) se je najhitreje razvijalo na Primorskem.

Ne moremo trditi, da se ženske pred vpeljavo javnega šolstva niso čisto nič izobraževale. Je pa bilo izobraževanje pred tem fragmentirano, omejeno predvsem na samostanske šole, v katerih so poučevale redovnice, ali zasebne dekliške zavode in ni bilo dostopno vsem. Tovrstno šolanje so namreč pogosto obiskovale pretežno hčere družin višjega sloja, katerih cilj je bil pogosto le to, da se izobrazijo "stanu primerno" v pričakovanju poroke in ne toliko v iskanju poti do samostojnega opravljanja poklica. S pojavi ženskih učiteljišč in prej omenjenimi zakoni o šolstvu pa se to spremeni, potreba po učiteljicah pa v šolanje in opravljanje poklica pritegne vse več žensk.

Z zakonsko obvezo ustanavljanja šol so se spremembe dogajale tudi, kar zadeva znanje in sposobnosti, ki jih zahteva poklic učitelja, saj obvezno in natančno standardizirano ter strukturirano šolstvo zahteva tudi izobraženega učitelja. Pred tem je otroke lahko poučeval tako rekoč kdor koli. Učitelji so bili gostilničarji, nekdanji študenti, cerkovniki, vojaki, študenti. Kot v znanstveni monografiji Učiteljice in šolstvo na Slovenskem (iz katere v veliki meri črpamo za ta članek) ilustrira Mirjam Milharčič Hladnik, je v Kranjski Gori poučeval gostilničar, ki je imel pouk kar v gostilni in se na prepoved, da naj opusti gostilniško dejavnost, ni zmenil.

"Frajlice učiteljice", ki bodo izrinile moške

Potem ko je postal poklic učitelja natančno državno opredeljen, so ženske vanj vstopale sicer postopoma, a množično. S tem se je začela tudi feminizacija poklica. Vendar pa, čeprav je bil poklic standardiziran na način, da je z zakonom predpisal enake zahteve in delovne obveznosti tako učiteljem kot učiteljicam, še zdaleč niso bile enakopravne s svojimi moškimi kolegi. V takratnih časopisih je zaslediti veliko dvomov o njihovem delu, med drugim tudi strahu, da bodo "frajlice učiteljice" izpodrinile moške kolege, kot leta 1878 piše časopis Novice. Ženske so od konca 19. stoletja sicer res že predstavljale polovico v šolstvu zaposlenih učiteljev, a so bila vodstvena mesta ravnateljev in drugih vodstvenih položajev na šolah trdno v rokah moških, saj so bile ženske ravnateljice in voditeljice lahko le na dekliških šolah.

Dijakinje na gimnazijah le kot "privatistke" z maturo brez spričevala

Če so torej ženskam odprli učiteljišča, da so lahko postale učiteljice, pa so bile na začetku omejene na poučevanje v dekliških šolah (na osnovnošolski ravni) in šele pozneje, a večinoma samo zato, ker je učiteljev primanjkovalo, izjemoma tudi v prvih razredih deških šol. In kljub obvezi šolanja se je izobraževanje deklic uradno na tej stopnji tudi končalo. Razen možnosti obiskovanja učiteljišča je bilo za ženske zelo težko šolanje nadaljevati na gimnaziji, ki je edina odpirala pot na univerzo, kjer pa je navzočnost žensk kot študentk konec 19. stoletja še vedno veljala za nekaj nepredstavljivega.

Tako so dekletom le izjemoma dovolili na gimnazijo, kjer so bile t. i. privatistke, kar pomeni, da so lahko poslušale pri učnih predmetih, a njihovi maturitetni izpiti, čeprav so bili popolnoma enaki kot tisti za dijake, niso imeli enake veljave. Kot piše Hladnik Milharčič, dunajski odlok natančno določa, da je treba v spričevalu, ki ga izdajo ženskim slušateljicam, "vsekakor izpustiti sicer predpisano zaključno klavzulo, da je eksaminand dokazal zrelost za opravljanje višjih študijev ali kaj podobnega, in namesto tega pripomniti samo, da je eksaminantka zadostila tistim zahtevam, ki se postavljajo pri maturitetnih izpitih moški mladini". To pomeni, da je na spričevalih dijakinj pisalo le, da je to "spričevalo", medtem ko je na fantovskih pisalo "maturitetno spričevalo", čeprav so oboji izkazali zahtevano raven znanja.

"Neprimerne za visokošolsko izobraževanje"

Tudi sicer se je oblast dolgo upirala izobraževanju žensk. Tako so zahteve za zavrnitev predloga o ustanavljanju ženskih gimnazij opravičevali z "ekonomskimi" razlogi, takratno ministrstvo za uk in bogočastje na Dunaju je po besedah takratnega šolskega ministra v visokošolskem izobraževanju žensk videlo "gospodarsko nevarnost, konkurenco ženskih izobraženk, ki bo povzročila zniževanje moških zaslužkov, posledično se bo zmanjšalo število porok, trpelo bo družinsko življenje …".

Pravico žensk do izobraževanja in tudi pot k enakopravnosti v položaju učiteljic in učiteljev je najbolj omejevala tradicionalno določena delitev spolnih vlog v družbi. Argumenti so se iz ekonomskih nadaljevali v biološke razloge, po katerih so bile ženske biološko "neprimerne" za visokošolsko izobraževanje. Kot takratne zapise citira Milharčič Hladnik, bi izobrazba "oslabila njihovo bodoče materinstvo, njihova fizična krhkost bi zaradi prevelike uporabe možganov degenerirala, poleg tega pa ženske po naravi potrebujejo podrejenost".

V razredu kot naravno skrbna, čuteča in materinska

A vrnimo se k učiteljicam. Ne le na območju današnje Slovenije, vsepovsod, kjer so ženske vstopale v poklic učiteljice, so "poklicani" čutili, da morajo njihov novo vlogo nekako opravičiti, upravičiti in omejiti. Kot piše Milharčič Hladnik, se je ta poklic ujemal z ideologijo družinskega življenja, po kateri so imele ženske moralno in duhovno vlogo in so v razred vstopale kot "nadomestne matere", saj so "naravno skrbne, čuteče in materinske". Paradoksalno temu je bilo, da so opravljanje poklica sprva in "uradno" namenili le samskim ženskam, ki niso bile poročene in niso imele otrok. Bali so se namreč, da se bo poročena učiteljica z otroki premalo posvečala lastni družini, to je skrbi za moža in otroke, ali obratno, da bo zanemarjala učence.

Vmešavanje v intimo učiteljic

Prav tako so jim predpisovali skromnost v vedenju, oblačenju in jim prepovedali ličenje. V nekaterih državah so to opredelili zelo natančno. Pogodbe o delu učiteljic iz ZDA razkrivajo natančne zapovedi, ki učiteljicam še v dvajsetih letih prejšnjega stoletja zapovedujejo barvo in dolžino obleke, prepovedujejo vsako ličenje in barvanje las, določajo, s kom se lahko peljejo v avtomobilu, in jim v javnih prostorih prepovedujejo kajenje, pitje vina in viskija, lizanja sladoleda, določajo, da morajo biti doma med osmo zvečer in šesto uro zjutraj (razen če gre za šolske obveznosti), ter prepovedujejo izhod iz mesta brez dovoljenja nadrejenih. Od učiteljic, če se poročijo, so pričakovali, da bodo službo zapustile.

Vendar pa je bila resničnost kljub klasifikaciji žensk v 19. stoletju na samske "delavke" in poročene "matere" drugačna. Čeprav je uredba zahtevala samskost učiteljic, so bile na začetku 20. stoletja številne med njimi tudi poročene. To temeljno prepoved so namreč kršile tudi same oblasti, ki so prepoved po potrebi predpisovale in odpravljale, piše Milharčič Hladnik. Razprave o zahtevah odprave prepovedi poroke so se vnemale tudi med učiteljicami, a predvsem iz ekonomskih razlogov.

Vroče razprave o zahtevi po samskosti učiteljic

Znana in v literaturi večkrat omenjena je razprava o celibatu učiteljic, ki se je med učiteljicami na današnjem območju Slovenije sprožila zaradi debate med tržaškimi učiteljicami, ki je bila (po njihovem mnenju) čisto lokalne narave. Na Tržaškem je namreč za učiteljice veljala odredba, ki jim je v primeru poroke – ko se seveda od učiteljskega poklica "logično" poslovijo – odrejala znatno odpravnino. Zaradi napačno interpretirane oziroma nepopolne informacije, da naj bi se tržaške učiteljice zavzemale za samskost učiteljic, ki je bila objavljena v Učiteljskem tovarišu, se je vnela razprava za "samskost" in proti njej. Tudi ta pisma je objavljal Učiteljski tovariš. Izbruh teh mnenj so sprožila stališča nekaterih tržaških učiteljic, ki so se v resnici bale, da bi jim v primeru odprave "celibata" odvzeli pravico do odpravnine v primeru poroke, ki je bila od "200 do 400 kronic, s katerimi nam magistrat vošči srečen zakon". Če bi bila zahteva po samskosti namreč odpravljena, ne bi bilo razloga za "odpravnino" v primeru poroke.

Kot v znanstveni monografiji Šolstvo in učiteljice na Slovenskem piše Mirjam Milharčič Hladnik, so napačno interpretirane informacije iz razprave tržaških učiteljic sprožile val odzivov iz drugih slovenskih dežel in vneto razpravo o tem, ali je zahteva po "samskosti" učiteljic odrekanje pravic ženskam. Številne so namreč menile, da imajo vse ženske pravico do zakonskega življenja, so pa nekatere, poročene učiteljice z otroki (spomnimo, zaradi pomanjkanja učiteljev je oblast pogosto prikrajala pravilo o zaposlovanju učiteljic), priznavale, da je usklajevanje obojega zahtevno.

Večno in vedno aktualno vprašanje plačila za delo

Z rastjo števila učiteljic se je vse bolj izpostavljalo tudi vprašanje enakosti pri plačilu za delo. Plača učiteljic je bila že po zakonu kljub enakim delovnim obveznostim nižja od plač moških učiteljev. Ob tem ni odveč pripomniti, da so učiteljske plače že od nekdaj veljale za uborne. Resnični razlogi so bili predvsem ekonomski, saj oblast ni želela razdajati sredstev za javno šolstvo, v javnosti pa tudi tokrat, za današnji čas, smešni. Učitelj naj bi imel obveznost skrbi za lastno družino, medtem ko učiteljice niso poročene in torej nimajo tako visokih stroškov. Pri tem je bilo popolnoma nepomembno, da so bili med učitelji tudi samski moški, ki jim za družino ni bilo treba skrbeti. Kot piše Branko Šuštar v prispevku Žensko gibanje pri nas so začele in vseskozi vodile učiteljice: pogledi na prispevek slovenskih učiteljic h kulturnemu, socialnemu in narodnostnemu razvoju, je organizacija učiteljev nižjo plačo učiteljic zagovarjala tudi s tem, da je tem poklic večinoma le omejeval pot do družine, in ker je poroka pomenila odpoved službe, torej niso potrebovale toliko denarja kot poročeni učitelji. Poleg tega pa "učiteljicam ni bilo treba v gostilno, medtem ko je učitelj tja moral že zaradi dela za narod, medtem ko so se učiteljice lahko doma zamotile z ročnimi deli", so utemeljevali.

A združenje učiteljev ni ostalo le pri tovrstnih pojasnilih, ampak je v iskanju boljših življenjskih pogojev zase, a v "razumevanju", da ne morejo obremeniti državne blagajne, v spomenici predlagalo, da se plače učiteljev zvišajo na račun učiteljic. Učiteljice na Slovenskem so se prav zato že leta 1897 prvič skupaj zbrale v Ljubljani, kjer so skušale preprečiti omenjeno Spomenico o uredbi učiteljskih plač. Po predlogu bi učiteljice prejemale za 150 goldinarjev manj kot njihovi moški kolegi. Učiteljice je predlog močno razjezil in na zborovanju v Ljubljani, kjer so se povezale v Jubilejno podporno in hranilno društvo učiteljic za Kranjsko, Primorsko, južno Štajersko in Koroško, so želele s peticijami preprečiti učiteljsko pobudo. S peticijami so dosegle delni uspeh, saj so dosegle delno enakopravnost z učitelji razen v I. In II. plačnem razredu, kjer so ostale 10 odstotkov manj plačane.

Nastanek Društva učiteljic

Zelo pomemben vidik tega dogodka je tudi ta, da je iz omenjenega društva nastalo Društvo učiteljic. To je bilo pomembno tudi pri uveljavljanju splošnih pravic žensk na območju današnje Slovenije. Društvo učiteljic pri oblasti sicer ni bilo preveč dobro sprejeto, saj so se že takrat zavedali, da lahko razcep stanovskih organizacij le še poglablja razlike med sindikalnimi programi in cilji, piše Milharčič Hladnik. Nekatere učiteljice so sicer ostale članice Slovenskega učiteljskega društva, ki je bilo skupno društvo vseh "šolnikov", avtor omenjene spomenice in drugi so v časopisu Učiteljski tovariš te označevali za prijazne, ljubeznive in kolegialne tovarišice, medtem ko so za članice novega društva učiteljic, ki so veljale za emancipirane, zapisali, da emancipiranke "razodeva čemeren obraz, nejevolja nad vsem, nagubačeno čelo in – domišljija". To učiteljic v Društvu učiteljic ni ustavilo in že Angela Vode je zapisala, da je društvo potrebno tudi po končni odpravi plačnih razlik, saj se je boj nadaljeval tudi na področju dostopnosti do višjih položajev v šolstvu, kjer so prevladovali moški. Društvo učiteljic si je tako ves čas delovanja prizadevalo za uveljavitev načela enakega plačila za enako delo in enake pravice za enake dolžnosti. Pošiljalo je peticije, proteste in vloge glede diskriminacije poročenih učiteljic, delnega celibata, zahtev glede oblačenja učiteljic in navsezadnje – prizadevalo si je tudi za žensko volilno pravico, in to že leta 1902.

Boj učiteljic je bil boj za pravice žensk

Prva svetovna vojna in čas po njej sta bila za ženske pomembni obdobji, saj so se počasi začele brisati meje delitve na moška in ženska dela, piše v magistrski nalogi Anita Mirjanić. Ker so bili moški zaradi vojne odsotni, po vojni pa se številni niso vrnili z bojišč, so ženske prevzemale nove vloge in se začele delovno in nasploh emancipirati.

Po letu 1918, v času Kraljevine SHS, je bil tako položaj učiteljic za nekaj časa izenačen z učiteljevim, iz zakonov pa so črtali predpise o neenakosti plač in o celibatu učiteljic. Žal pa so bili to le delni uspehi učiteljic in zgolj začasni. V tridesetih letih se zaradi gospodarske krize pojavijo nove "stare" težave. Učiteljice so zaradi splošne velike brezposelnosti izgubljale službe, zmanjšali so vpise slušateljic na učiteljišča in učiteljicam z uredbo odvzeli draginjski dodatek, kar je njihove plače spet naredilo neenake plačam učiteljev, to pa je sprožilo val protestov ne le na ozemlju Slovenije, ampak tudi drugod po takratni državi. Protestom so se pridružila tudi druga ženska društva, med njimi društva delavk, ki niso bile neposredno prizadete z uredbo. Bistvo je bil protest proti uredbam v škodo učiteljic, z argumentom, da "tudi žena hoče biti polnovredni državljan". Društvo učiteljic je bilo trn v peti takratnih oblasti in leta 1931 so društvo z dekretom prepovedali, z razlago, da ne smeta obstajati dve vzporedni stanovski organizaciji.

Boj učiteljic (in žensk) za enakopravnost se je nadaljeval vse do konca druge svetovne vojne, ko so leta 1945 dokončno dobile tudi volilno pravico in pri vstopanju v poklic učitelja/učiteljice ni bilo več čutiti zadržkov proti ženskam zaradi njihovega spola. Nove oblasti so ukinile oziroma podržavile zasebne in cerkvene šole in šolstvo v tedanji SFRJ je postalo izključno javno in dostopno vsem. Osnovna šola je z zakonom postala edina oblika obveznega osnovnega šolstva. Še bolj so se odprla vrata učenkam, ki jih je bilo vedno več v srednjih šolah in nato na fakultetah.

Tudi danes v izobraževanju na nižjih in srednjih stopnjah prevladujejo ženske

Učiteljski poklic se je že kmalu po množičnem vstopanju žensk feminiziral in je tak tudi danes, kar je posledica tudi tega, da je najverjetneje prvi intelektualni poklic, ki se je odprl ženskam. To velja ne le za Slovenijo, ampak tudi druge dele sveta.

Statistični podatki za Slovenijo kažejo, da je bilo v šolskem letu 2023/24 v šolstvu zaposlenih 29.296 delavcev. Od tega je bilo v vrtcih zaposlenih 13.494 strokovnih delavk in delavcev, v osnovnih šolah 22.074, v srednjih šolah 7605 ter v višješolskih in visokošolskih ustanovah 5993 strokovnih delavk in delavcev.

Kaj kažejo podatki Sursa o strukturi šolskega kadra v letošnjem šolskem letu? V vrtcih je bilo v tem šolskem letu zaposlenih 97,3 odstotka vzgojiteljic, preostali so moški vzgojitelji. Tudi v osnovnih šolah prevladujejo učiteljice. Skupaj je zaposlenih 18.824 učiteljev in učiteljic ter 3250 vodstvenih, svetovalnih ali drugih strokovnih delavcev. Med učitelji je nekaj manj kot 15 odstotkov moških, med vodstvenimi delavci pa zasedajo 24 odstotkov delovnih položajev.

V srednjih šolah za mladino in odrasle je bilo zaposlenih 7605 strokovnih delavcev. Med njimi je bilo 6490 učiteljev, od katerih je 67 odstotkov žensk. Tudi med 267 vodstvenimi delavci je več žensk, in sicer 64 odstotkov. Zaposlenih je 289 tudi svetovalnih delavcev, 93 odstotkov je žensk.

V ustanovah na terciarni ravni izobraževanja je bilo zaposlenih 5993 strokovnih delavcev, od tega 3199 visokošolskih učiteljev. Tukaj prevladujejo moški. Delež žensk med temi učitelji se z vsako naslednjo stopnjo akademskega naziva zmanjšuje. Med docenti je bilo žensk 47 odstotkov, med rednimi profesorji pa 10 odstotnih točk manj, piše na spletni strani Statističnega urada Republike Slovenije.

Ženske torej prevladujejo v poklicih vzgojiteljic, osnovnošolskih in srednješolskih učiteljic ter na vodstvenih mestih ravnateljic teh ustanov. Več jih je tudi med svetovalnim kadrom. V visokem šolstvu pa je na teh mestih še vedno več moških, a razlike niso velike.

Enakost dosežena, vprašanja spoštovanja, ugleda in plačila ostajajo

Vprašanje enakosti med učiteljicami in učitelji danes ne obstaja več, je pa feminizacija poklica prinesla tudi negativne posledice. Kot kažejo analize raziskav, objavljene v Poročilu o analizi dejavnikov, ki vplivajo na ugled učiteljskega poklica, ki ga je letos izdal Zavod Republike Slovenije za šolstvo, feminizacija vpliva na ugled in privlačnost poklica. To je še posebej pomembno, ker se spet spopadamo s pomanjkanjem učiteljev. Danes torej lahko rečemo, da je položaj učiteljic tako po plačilu kot po zahtevah enakopraven z učitelji. Vprašanje spola v poklicu morda ne igra več nobene vloge, čeprav se vprašanje feminizacije še vedno dojema kot nekaj pejorativnega in vpliva na ugled poklica v javnosti. Vprašanje višine plač in spoštovanja v javnosti danes ni več vprašanje, povezano s tem, ali je učitelj moški ali ženska, ampak žal vprašanje, ki je povezano s šolstvom kot celoto. In tu težave ostajajo ali pa se znova pojavljajo.

_{Struktura zaposlenih na področju vzgoje in izobraževanja po spolu v šolskem letu 2023/24. Vir: Surs}

Ob 250–letnici šolstva na Slovenskem smo se poglobili v oblačilno kulturo v šolah nekoč in danes. Pravila oblačenja v izobraževalnih ustanovah so po svetu precej različna. Ponekod so strogo določena in vključujejo uniforme, sploh v anglosaškem svetu, kar so Britanci s kolonizacijo prenesli tudi v Afriko, Azijo in Avstralijo.

Uniforme se najprej pojavijo na anglosaškem prostoru, in sicer za revne otroke v 16. stoletju: "S tem namenom, da lahko sploh pridejo v šolo," razlaga Marjeta Balkovec Debevec iz Slovenskega šolskega muzeja. "Zelo podobno je bilo tudi na našem nekdanjem jugoslovanskem prostoru, predvsem v Srbiji je bila ta kultura uniform zelo močna."

Tudi na Slovenskem se je skozi zgodovino večkrat skušalo uvesti neko enotno šolsko oblačilo, a so ti poskusi vsakič propadli, pravi Balkovec Debevec, ki je tej temi posvetila veliko časa. "Stalno smo dobivali vprašanja o šolskih uniformah in smo si rekli, da je zdaj čas, da se vendarle poglobimo v to tematiko, da raziščemo, kako je s to zadevo," pravi – in tako je pred dobrim desetletjem nastala razstava Kaj naj oblečem za v šolo? Po raziskavi, ki so jo izvedli, so namreč ugotovili, da splošna javnost ni seznanjena, da se uniforme pri nas nikoli niso nosile, je pa res, priznava, da so bili učenci v šolah oblečeni precej podobno – tudi zaradi omejenih sredstev in dobrin.

"Bodi vsak dan umit, počesan, čedno oblečen, raztrgan ne bodi nikoli!"

Edino pravilo, ki je v šolah veljalo ves čas, je tako bilo: otrok mora biti čist, oblačila pa ne smejo biti raztrgana. O tem priča tudi zapis v reviji, namenjeni učiteljem, Učiteljski tovariš iz leta 1861 (številka 3), v kateri so našteli pravila za učence: "Preden greste z doma, poglejte, ali je vaša obleka čedna. Obraz, roke in noge si umijte, lase lepo poravnajte."

"Bodi vsak dan umit, počesan, čedno oblečen, raztrgan ne bodi nikoli!" pa je učencem narekovala 13. točka Šolskih postav, ki so razstavljene tudi v Šolskem muzeju Slovenije. Dan, ko je otrok prestopil šolski prag, je bil tako navadno tudi čas, ko je dobil svoje prve hlače (deček) ali obleko (deklica), pozneje in v premožnejših družinah tudi prve čevlje.

Tudi zato, ker določenih stvari ni bilo – na primer čevljev –, so na začetku, nekje do preloma med 18. in 19. stoletjem, najmlajši otroci v šolo hodili samo poleti, razlaga Balkovec Debevec: "Morda se komu zdi tema o oblačilih v šolah trivialna, a zanimivo, da že v prvem osnovnošolskem zakonu (Splošni šolski red Marije Terezije, od katerega prav letos mineva 250 let), zasledimo podatek o oblekah, in sicer v navezavi s tem, da mlajši otroci – od šestega do devetega leta – hodijo v šolo samo v poletnem času, ker nimajo primerne obleke za šolo v zimskem času. In seveda obutve!"

Otroci so hodili bosi, ker "je to zelo zdravo" – in ker čevljev preprosto ni bilo

Določilo je sicer staro 250 let, a so se s podobnimi težavami srečevali tudi še desetletja pozneje, poudarja: "Otroci – govorimo o nekem večinskem podeželskem prebivalstvu – niso imeli primerne obleke. Seveda so bili tudi premožnejši sloji z zelo lepo obleko, z oblačilno kulturo, ki se ji lahko samo čudimo, ampak tukaj gre za posameznike iz premožnejših slojev. Malo drugače je bilo tudi v mestih, oblačila so bila vsaj malo boljše kakovosti, večinoma so otroci tudi imeli čevlje." Ob tem Balkovec Debevec poudari, da je veljala splošna navada, da so otroci (tudi v mestih) poleti hodili bosi: "Na podeželju sploh, tudi zato, ker čevljev niso imeli, ampak na splošno je bila taka navada. Tudi zapisi v pedagoškem časopisju pravijo, da je to zelo zdravo za otroke. Je pa res, da druge možnosti niti ni bilo."

Kot zanimivost izpostavi anketo, ki so jo tik pred 2. svetovno vojno izvedli učitelji sami oz. takratno učiteljsko društvo: "Ta analiza je strašno zanimiva, pravzaprav kar boleča. Tam je navedeno, da več kot tretjina vaških fantičev sploh ni imelo spodnjega perila, pozimi so si oblekli stare ponošene hlače kot spodnje hlače in jih pač v ta namen uporabili."

"Zelo pogosto so otroci nosili ponošena oblačila starejših otrok. In še nekaj je bilo zelo razširjeno, kar je tudi Tone Pavček povedal, ko je bil tukaj pri nas, v muzeju – da je njegove prve dolge hlače mama sešila iz svoje obleke. Torej v navadi je bilo, da so iz oblek odraslih oseb potem prikrojili obleko za otroke, kar danes tudi ni več v navadi." Dečki so, kot omenjeno, večinoma nosili hlače z naramnicami, bele srajce in suknjiče, deklice obleke: "Najlažje si predstavljamo, da je bila podoba dečkov pomanjšana podoba odraslih moških in podoba deklic kot pomanjšana podoba odraslih žensk. Fantiči so imeli tudi klobučke na glavi, deklice rute."

Več poskusov uvedbe uniform, a vsi so se končali klavrno

Obstajali pa so posamezni poskusi uvedbe uniform. "Prvi začetki so tam okoli leta 1910, ko najdemo prvi zapis nekega učitelja, ki je potoval po Italiji in tam opazil otroke, oblečene v enotne haljice, ter predlagal, da bi se to uvedlo tudi pri nas. Res se je to uvajalo postopoma, vendar je vedno znova zamrlo." Tudi učitelji so leta 1906 zapisali, da si želijo neko uniformirano oblačilo, neko haljo po vzoru halj, kot jih nosijo zdravniki, sodniki itd. Namena uvedbe enotnega oblačila sta bila po pojasnilih Balkovec Debevec dva: "Prvič, da se zaščiti običajna obleka bodisi učenca bodisi učitelja, drugi pa je, da prikrije socialne razlike, ki so vedno obstajale in vedno bodo."

Zanimivo je sicer, da so uniforme obstajale – in se tudi dolgo ohranile – tudi v Srbiji in še na nekaterih drugih območjih v bližini, a na Slovenskem niso zdržale dolgo. Omenjene halje so bile enotnega, predpisanega tipa, iz črnega klota, razlaga. "Najdemo pa v spominih, v ustnih virih, že kmalu informacije, da so si dekleta pri šivilji dala narediti malo drugačen ovratnik, pa malo drugačne gumbe našiti … Da so haljico 'izboljšale'," v smehu pojasnjuje poznavalka. "Nekako nam, Slovencem, ne gre to poenoteno oblačenje. Moje raziskave kažejo na to, da Slovenci nismo naklonjeni uniformiranosti."

Sredi 20. let prejšnjega stoletja je bil tudi poskus uvedbe enotne čepice z napisom razreda pri srednješolcih, da bi lahko vsi takoj vedeli, v kateri razred dijak hodi, vendar se tudi te niso ohranile, pojasnjuje Marjeta Balkovec Debevec.

Italijanski vpliv na Primorskem

Ob tem pa poudarja, da obstaja nekaj izjem, ki pa so politično pogojene – na Primorskem, območju, ki je med obema vojnama spadalo pod Italijo, so se tako še do 80. let prejšnjega stoletja nosile šolske halje (v Italiji je, kot omenjeno, ta tradicija obstajala že prej in bila precej razširjena). Posebne zakonitosti pa so na tem območju veljale v obdobju fašizma, ko so morali slovenski otroci hoditi v italijanske šole in na proslavah nositi fašistične uniforme. Kljub napetim razmeram pa so svoj upor izražali tudi skozi majhne dodatke na oblekah, pravi Balkovec Debevec: "So si nadeli nogavičke ali pa kakšno majčko, našitek ali pa so pošili robove v barvah slovenske trobojnice."

Pionirske čepice in rutke je priskrbela šola, za drugo so morali poskrbeti starši

Posebna "kategorija" uniform so tudi oblačila pionirčkov v nekdanji skupni državi, pravi sogovornica. Pionirsko opravo so deklice in dečki praviloma nosili na (pevskih in drugih) nastopih, sestavljale pa so jo temnomodre kratke hlače (za dečke) in temnomodra krila in bele hlačne nogavice (za deklice) ter bela srajca oz. bluza, pri čemer Balkovec Debevec poudarja, da so za ta del oprave poskrbeli starši – otroci so tako nosili nekaj, kar so že imeli doma. Druga dva obvezna dodatka – pionirsko čepico in rdečo rutko – pa je otrokom priskrbela šola.

Že od začetka se je poudarjal pomen videza učitelja

Ko govorimo o oblačilih v šolskih ustanovah, ne moremo mimo oblačilne kulture med učitelji – in pozneje učiteljicami. "Že od samega začetka, že Primož Trubar, ki ga nekako štejemo za praočeta ideje o obvezni osnovni šoli, je, ko je govoril o takratni protestantski šoli, poudarjal, kako pomembno je, da so učitelji primerno oblečeni," pravi Marjeta Balkovec Debevec. Učiteljeva obleka je namreč simbolizirala tudi njegov družbeni položaj, zato je bilo pomembno, da se je že na daleč videlo, kdo (in kaj) je.

Ta skrb za videz učiteljev se je nato kazala skozi celotno zgodovino slovenskega šolstva, nadaljuje in dodaja: "V različnem časopisju smo lahko zasledili navodila v smislu: 'Glejte, učitelji, da se ne boste pokazali v umazani obleki, pred otroki. Bog ne daj, z umazanimi čevlji!'." Ta stroga pravila so marsikateremu učitelju predstavljala tudi težavo, saj plačilo ni bilo tolikšno, da bi si tako obleko (in predvsem čevlje) lahko privoščili, o čemer pričajo tudi zapisi v časopisih.

Do leta 1870 so za vzgojo in izobraževanje skrbeli zgolj učitelji, redke laične učiteljice so bile njihove žene, ki so navadno poučevale ročna dela in podobno. Izjema so seveda tudi redovnice, ki so poučevale dekleta v samostanskih šolah (te so bile na našem ozemlju od srednjega veka naprej), a njim je oblačila, jasno, predpisoval že red, ki so mu pripadale.

Ženske v šolstvu so prinesle tudi nove modne smernice

Po uveljavitvi tretjega avstrijskega osnovnošolskega zakona leta 1869, ki je uvedel učiteljišča tudi za ženske, pa so v učiteljski prostor lahko začele vstopati tudi učiteljice, "ki vanj seveda prinesejo tudi svojo modo".

"Najprej je bilo to zelo strogo, do okoli leta 1900 so nosile dolga krila do tal črne ali temne barve. Jakne, bluze so bile vse zelo visoko zapete, do vratu, in čim dlje po rokah, tudi čez zapestje, da je učiteljica kazala čim manj gole kože," modo učiteljic na prelomu med 19. in 20. stoletjem opisuje Marjeta Balkovec Debevec. "Vse je moralo biti zelo dostojanstveno. Čisto, urejeno in dostojanstveno." Veljalo je tudi pravilo, da učiteljica ni smela nositi veliko nakita, še pravi.

Od začetne strogosti do "razpuščenosti"

Kljub strogim družbenim normam pa so učiteljice na podeželje vseeno prinašale neke modne novosti: "Drugačne kroje so nosile, s klobukom so se pokrivale – v nasprotju s podeželskimi ženskami, ki so pretežno nosile naglavne rute –, bile so znanilke modnih smernic. Imele so naročene različne revije, nekatere so si šivale same, druge so imele šivilje, ki so prinašale nove smernice v oblačenju."

Strogost oblačenja se je po prvi svetovni vojni, okoli leta 1925, začela rahljati, "kar pomeni, da so krila postajala krajša in so segala že nad gleženj in še malo višje, rokavi so se začeli krajšati, dekolte se je začel poglabljati". "Problematika preveč sproščenega oblačenja je postala tako pereča, da je moral minister za šolstvo v takratni kraljevini SHS Velja Vukičević izdati uredbo o primernosti oblačenja učiteljic, ki pravi, da učiteljica ne sme biti modna dama, torej, da se mora oblačiti primerno, da ne sme biti naličena itd. Da se mora zavedati svoje vloge, poklica tako v šoli kot zunaj nje," razlaga sogovornica.

Družbene in gospodarske spremembe so se v letih med vojnama odražale tudi na oblačenju – tako učencev kot učiteljev. Dostopnost in ponudba oblačil sta se širili, ne le v mestih, ampak tudi na podeželju. Tik pred drugo svetovno vojno pa je bil glede oblačenja učiteljev in učiteljic izdan še en odlok kraljevske banske uprave, ki je določil, "da morajo imeti učiteljice iz čisto praktičnih, pa tudi pedagoških razlogov v šoli halje temnejše barve in z dolgimi rokavi. To naročilo naj se začne izvajati najpozneje z začetkom šolskega leta 1939/40. Isto se priporoča tudi učiteljem," je Marjeta Balkovec Debevec povzela iz Zbirke važnejših novih naredb in odredb iz leta 1940. Šlo je za predvsem praktični vidik – učitelj se je namreč nemalokrat umazal s kredo, ki je na temnih oblačilih zelo izstopala –, halje so nosili tudi tisti, ki so učili praktični pouk ali kemijo, kjer so izvajali poskuse ipd.

Učenke so v šole v kavbojkah začele hoditi v 70. letih, za učiteljice to še dolgo ni bilo sprejemljivo

Po drugi svetovni vojni in začetnem pomanjkanju pa je sledil razmah modne industrije in s tem tudi oblačilne kulture v učilnicah. "Začela se je pojavljati nova moda, predvsem s kavbojkami. Kavbojke pomenijo revolucijo na tem področju," razlaga Balkovec Debevec in dodaja, da so začeli učenci in učenke v šolo hoditi v v hlačah iz džinsa v 70. letih, za učitelje in predvsem učiteljice pa je bilo to nesprejemljivo še najmanj kakšno desetletje. "Takrat si ni nihče predstavljal, da bo kdaj učiteljica stala pred učenci v kavbojkah, pa so te danes nekaj popolnoma normalnega," pravi. Nekatere učiteljice in učitelji so še nosili halje, a vedno več je bilo takih, ki so tudi v službo hodili oblečeni sproščeno – še vedno pa je ostal pogoj, da morajo biti urejeni, poudarja.

Če so v prvem stoletju vsi poskusi, da bi uvedli neka enotna oblačila, propadli, pa to pristojnih ni ustavilo pri novih poskusih: "Imamo zapise, da so v recimo določeni šoli zapisali: 'Od naslednjega meseca morajo vse učenke nositi temne šolske halje.' To je bilo recimo sredi 60. let."

V zadnjem stoletju nekaj pobud za uvedbo uniform

Kot pravi Balkovec Debevec, so se pobude glede uvedbe enotnih oblačil vsakič pojavljale ob večjih družbenih spremembah, na primer pred vojnama in po njiju: "Prvi začetki takih poskusov so okoli leta 1910, potem v času krize v 20. in 30. letih, torej pred drugo svetovno vojno je bilo to zelo izrazito, nato znova okoli leta 1950 – takoj po vojni še ne –, pa v 60. letih. No, potem pa te pobude nekako izginejo." Sama je opazila, da so bile pobude navadno praktične narave, pa tudi, kot omenjeno, povezane z željo, da bi se prikrile socialno-ekonomske razlike med učenci.

Leta 2014 uniforme zavrnila večina anketiranih

V današnjem šolstvu enotnih pravil oblačenja ni, šole primernost oblačenja določajo same z različnimi kodeksi oz. šolskimi redi. Zadnja večja javna razprava glede morebitne uvedbe šolskih uniform je potekala pred dobrim desetletjem, ko je takratno ministrstvo za šolstvo pod vodstvom Jerneja Pikala izvedlo tudi raziskavo, ki je pokazala, da je slovenska javnost glede tega vprašanja dokaj razdeljena. Anketa, ki je bila izvedena na začetku leta 2014 in pri kateri je sodelovalo 20.731 ljudi (od tega dobra polovica staršev, drugo pa učenci in strokovni delavci), je pokazala, da uvedbi uniform nasprotuje 56 odstotkov anketiranih, osem odstotkov je bilo neopredeljenih, 36 odstotkov pa jih je menilo, da bi bilo šolske uniforme treba uvesti. Na podlagi ankete in strokovnih debat znotraj posebne delovne skupine je ministrstvo sklenilo, da se zamisel o uniformah opusti.

Stališče ministrstva za vzgojo in izobraževanje je enako tudi danes, so nam pojasnili: "Ministrstvo ne razmišlja o tovrstnih ukrepih na državni ravni." Kot pravijo, od posameznih vzgojno–izobraževalnih zavodov pričakujejo, da v primerih žaljivih napisov, ki bi širili predsodke, spodbujali k nestrpnosti ali širili sovražnost, "tovrstne pojave evidentirajo in jih v skladu s šolskimi pravili in vzgojnim načrtom ustrezno obravnavajo".

Oblačenje urejajo šolski pravilniki

To v praksi pomeni, da šole same določajo nekatera pravila, vključno s pravili oblačenja, v internih pravilnikih. Spomladi letos je v javnosti precej odmevala odločitev osnovne šole v Rogatcu, da v šolski red izrecno zapiše, kakšno oblačenje je v šoli prepovedano. Pri tem sicer velja omeniti, da ni edina šola, ki je to storila.

Učenci rogaške šole morajo glede na pravilnik v šolo hoditi primerno oblečeni, kar pomeni, da na njihovih oblačilih ne sme biti "nespoštljivih ali žaljivih zapisov" v slovenskem ali tujem jeziku. Poleg tega morajo biti oblečeni tako, da "zgornji deli oblačil segajo do pasu, spodnji deli pa so tako dolgi, da v celoti pokrijejo zadnjico". V šolski red so dodali tudi določilo glede dolžine nohtov: "Dolžina nohtov pri učencih mora biti takšna, da po presoji učitelja omogoča varno izvedbo predpisanih vaj in nalog šolskega procesa." Za uvedbo pravil se sicer niso odločili, ker bi bilo težav na tem področju veliko, so takrat pojasnjevali na šoli, so pa zaznali posamezne ekscesne primere.

Kaj je dostojno in sprejemljivo za šolski prostor?

Debata o primernosti oblačenja je v današnjem svetu gotovo drugačna kot pred 100 ali 250 leti, že zaradi možnosti izbire. A določena načela glede primernosti so univerzalna, o tej temi pravi Marjeta Balkovec Debevec: "Mislim, da neka primernost oblačenja v družbi nasploh mora veljati, zlasti pa to velja za šolo. Do kod gredo družbene norme, ki določajo, kaj je dostojno in sprejemljivo za šolo in kaj ne, so pa že višje stvari ..." pravi v smehu. Resneje pa doda: "A neka primernost oblačenja, neki kodeks bi že lahko veljal, zlasti glede čistoče."

Lea Pisani vidi kar nekaj prednosti uniform, tudi praktične

Svetovalka za oblačenje in poznavalka sodobne kulture oblačenja Lea Pisani poudarja, da bi danes v Sloveniji enotno oblačilo, torej uniforme, težko uvedli, čeprav si veliko staršev in učiteljev tega želi, saj bi tako na primer dosegli večjo enakost med učenci: "Uniforme zmanjšajo vidne razlike v finančnem statusu med učenci, kar lahko zmanjša občutke socialne neenakosti in izključevanje." Kot pozitivno vidi tudi, da bi se z uvedbo uniform otroci lahko bolj osredotočili na izobraževanje – po njenem mnenju bi bilo "manj vrstniškega pritiska, razvijal bi se občutek pripadnosti", uniforme pa bi predstavljale tudi "poenostavitev jutranje rutine oblačenja in, predvidevam, manjši strošek za starše".

A kot omenjeno, sama ne verjame, da bi v Sloveniji uniforme zaživele, zato poudarja: "Ni nujno, da je oblačenje v šolah strogo formalno, vendar bi moralo biti primernejše." S tem ne misli le na trenirke, ki so bile po njenih navedbah v preteklosti pogosto ocenjene kot neprimerne za šolsko okolje, ampak druge izzive: "Dekleta so pogosto oblečena izzivalno, kar ni skladno z učnim okoljem, pretirano dolgi nohti pa onemogočajo izvajanje različnih dejavnosti. Prav tako se pri mladih pojavlja močan pritisk vsakodnevnega izkazovanja modnih smrenic in nenehnega spreminjanja garderobe, kar predstavlja finančno breme za družine in je hkrati v nasprotju s trajnostnimi načeli."

"Največji izziv: ko trdijo, da je njihova podoba izključno njihova osebna stvar"

"Največji izziv se pojavi, ko dijaki trdijo, da je njihova podoba izključno njihova osebna stvar, in ne prevzemajo odgovornosti za vpliv na druge," kot najbolj problematično pri oblačenju mladih v šolah vidi Lea Pisani in dodaja, "da bi bilo koristno, če bi učitelji, profesorji in seveda starši s svojim zgledom pokazali mladim, kako pomembna je usklajenost osebne podobe z različnimi situacijami in okolji".

"Njihov pozitivni vpliv je ključnega pomena pri oblikovanju zrelih vrednot in odgovornega odnosa do osebnega izražanja," je prepričana. Sama bi tako tudi enotnejše smernice oblačenja v šolah ocenila kot dobrodošle, pri tem pa opozarja, da se že danes podoba učencev med posameznimi šolami razlikuje, "kar je verjetno povezano z vplivom lokalnega okolja".

"Čeprav obstaja veliko primerov neprimernega oblačenja, to zagotovo ne velja za vse dijake. Opažam, da se ambicioznejši dijaki pogosto prilagajajo s primerno izbiro oblačil, ki ustrezajo njihovim letom in priložnostim, s čimer izražajo zrelost in spoštovanje do okolja, v katerem se izobražujejo," še sklene strokovnjakinja za sodobno kulturo oblačenja.

Ali se dovolj zavedamo, da vzgajamo vizualno pismene in kritične posameznike? Umetnostni zgodovinarji pravijo, da ne.

Medtem ko se v javnem diskurzu razmeroma pogosto opozarja na pomen skrbi za besedno pismenost in bralne navade, pa se le redko, če sploh, govori o potrebi po vizualnem opismenjevanju, pa čeprav v zadnjih nekaj desetletjih prisotnost in vpliv podob vse bolj krojita naše razmišljanje in odnos do sveta, posledično pa tudi življenja.

Zlasti s pojavom družbenih omrežij je vpliv podobe postal močnejši kot kdaj koli prej, zanjo posebej dovzetne mlajše generacije pa premalo opremljene z orodji, s katerimi bi znale prepoznati osnovne kode za razumevanje in analizo predočenih jim vizualij, zlasti kontekstualnih, kulturnih, etičnih, estetskih, intelektualnih in tehničnih komponent, ki so vključene v proizvodnjo in uporabo vizualnih materialov, če povzamemo definicijo vizualne pismenosti.

Preverjene formule, ki jih je koristno poznati
Podobe, ki nas obdajajo v vseh mogočih oglasih, temeljijo na preverjenih formulah, ki jih iz umetnostne zgodovine dobro poznamo, in če jih prepoznamo, znamo razumeti, da želi nekdo nemara z njimi vplivati na nas, opozarja dr. Marjana Dolšina Delač, ki na Oddelku za umetnostno zgodovino Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani predava predmete s področja didaktike umetnostne zgodovine. "V humanističnih znanostih in v družbi se je zgodil ta ikonični obrat, slikovni obrat, ko se od besed na neki način obračamo k podobam oziroma so nam nekatere stvari podane na nediskurziven način. Nekatere informacije so zajete v eni sami podobi in jih hitreje, učinkoviteje razberemo, kot če bi nam jih nekdo opisal."

Premajhno število ur pouka umetnostne zgodovine
Da torej ulovimo korak s časom, bi moralo biti v interesu države, da vzgaja vizualno pismene posameznike, ki se s podobami vse bolj nasičenim svetom spopadajo s kritično presojo. Vendar, kot opozarja umetnostnozgodovinska stroka, trenutni učni načrti takšnim potrebam ne ustrezajo. Glavna težava je v tem, da je ur umetnostne zgodovine oz. doživljanja in razumevanja umetnin v slovenskem šolskem formalnem izobraževanju malo. V osnovnošolskem izobraževanju predmeta umetnostne zgodovine ni, spoznavanje in razumevanje umetnin bi bili lahko zajeti v predmetu likovna umetnost, a je pri tem predmetu poudarek na likovnem izražanju. Obstajajo trije učni načrti za izbirne umetnostnozgodovinske predmete (oblika in slog, kaj nam govorijo umetnine in življenje, upodobljeno v umetnosti), za katere je ddr. Nataša Golob pripravila tudi učbenike in delovni zvezek, vendar pa se že zaradi kadrovskega pomanjkanja izvaja na redkih šolah. Na osnovnih šolah umetnostnih zgodovinarjev ne zaposlujejo, saj takšnih potreb vendarle nimajo, likovni pedagogi pa razumljivo tudi v skladu s svojo usposobljenostjo dajejo večji poudarek likovnemu ustvarjanju.

Umetnostna zgodovina kot obvezni del kurikula nato nastopi v srednješolskem izobraževanju, a zgolj v sklopu gimnazijskega programa, kjer je kot eden od dveh sklopov predmeta likovna umetnost obvezno prisotna le v 1. letniku, namenjenih pa ji je 35 ur (v majhnem obsegu ur je pouk umetnostne zgodovine lahko na voljo tudi v srednjih strokovnih šolah, če šola med tremi ponujenimi moduli izbere umetnostno zgodovino). To so edine obvezne ure umetnostne zgodovine v vseh štirih letih. Obstajajo sicer drugi učni načrti (umetnost na Slovenskem in umetnostna zgodovina na maturi), a ker gre za izbirna predmeta, ne dosežeta celotnega prereza populacije. Za primerjavo – na Hrvaškem na gimnazijah umetnostno zgodovino poučujejo vsa štiri leta, še močneje je prisotna v italijanskih šolskih učnih programih.

Včasih je bilo pouka umetnostne zgodovine več
Kot spomni Dolšina Delač, ima na visokošolski ravni umetnostna zgodovina vendarle prominentno mesto, navsezadnje je bila ustanovna stroka ljubljanske univerze z uglednimi prvimi profesorji, kot sta bila Izidor Cankar in France Stelè. V gimnazijski predmetnik je prišla v času med vojnama, predmet se je potem razvijal, nato pa se ga je vse bolj začelo povezovati z likovnim snovanjem. V 90. letih je bilo v gimnazijskih programih še 70 ur umetnostne zgodovine, pri naslednji prenovi ob Gabrovi šolski reformi pa se je privolilo v kompromis, pri čemer je polovica ur namenjena likovnemu snovanju (ki ga prej v gimnazijskem izobraževanju ni bilo), polovica pa umetnostni zgodovini.

"Prisotnost določene vede v formalnem izobraževanju odseva njen status v družbi. Višje ko je veda na vrednostni lestvici, bolj ko se zdi družbi pomembna, nižje na izobraževalni vertikali se pojavi. Torej to, kar se nam zdi zares ključno, poučujemo že v osnovni šoli in tukaj umetnostne zgodovine ni. Na srednješolski ravni je že prisotna, a v resnici zelo malo," pravi Dolšina Delač.

Dodatna težava se pojavi, ker je med profesorji, ki na gimnazijah poučujejo likovno umetnost, vedno več likovnih pedagogov, ki razumljivo večjo težo pripisujejo likovnemu snovanju, saj za poučevanje umetnostne zgodovine niti niso usposobljeni, medtem ko umetnostni zgodovinarji odhajajo in med usposobljenimi kadri tudi ni večjega interesa za poučevanje. Dolgoletna profesorica umetnostne zgodovine na Gimnaziji Poljane Nina Ostan domneva, da pomanjkanje interesa za poučevanje verjetno lahko pripišemo tudi temu, da gre za nehvaležen predmet, ki je na repu izobraževalnih predmetov, prav tako vedno večji zahtevnosti dela v šoli in statusu, ki ga ima učiteljski poklic v družbi.

Veda, ki je ključna za doseganje zakonsko določenih ciljev izobraževanja
Skromna zastopanost umetnostne zgodovine je toliko presenetljivejša, če upoštevamo cilje iz zakona o gimnazijah, ki je seveda zavezujoč, vključuje pa cilje, ki jih po mnenju Dolšina Delač neposredno dosegamo prav skozi umetnostno zgodovino (navajamo jih v spodnjem okencu, poudarjamo tiste, ki jih najbolj neposredno dosegamo prav oz. tudi z umetnostno zgodovino). "Za nekatere med njimi bi rekla, da jih dosegamo celo samo skozi umetnostno zgodovino. Ko pogledamo predmetnike, pa je umetnostne zgodovine v štirih letih 35 ur, medtem ko je matematike 560 ur. Ne pravim, da se z matematiko ti cilji ne dosegajo, ampak gotovo sorazmerno manj kot z umetnostno zgodovino, zlasti glede na število ur. Mislim, da stanje v praksi ne odseva tega, kar pravi zakon, in bi bilo treba to malce bolj uravnotežiti."

Da ob preseku gimnazijskih ciljev nudi ukvarjanje z umetnostno zgodovino ogromen potencial za njihovo doseganje, je v svoji kolumni v številki revije Vzgoja in izobraževanje, posvečeni vizualni pismenosti (5, 2022, LIII), pisala tudi Tjaša Plut, ki opozori, da omogoča umetnostna zgodovina tudi razvijanje ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, ki jih EU od leta 2006 spodbuja v šolah.

Potrebujemo vrednote, da bomo znali s to tehnologijo prav ravnati
Umetnostni zgodovinarji so prepričani, da ima prav njihova veda velik potencial, da rešuje ključne izzive sodobnega časa. Kot pravi Dolšina Delač, moramo izzive sveta reševati najprej na ravni posameznika, če želimo potem v tej smeri delovati kot skupnost. Da se bomo spopadali z okoljsko krizo, moramo biti pravilno vzgojeni. "Umetnostna zgodovina nas uči o merilih vsakokratnih družb, da estetska merila niso nekaj obče veljavnega, nas spodbuja, da lahko na svet pogledamo bolj kritično. Vrednost umetnostne zgodovine je prav v tem, da tega ne razvija neposredno, da ne moralizira, ampak pokaže primere iz preteklosti," razlaga. In še: "Vedno pravim, da sodobni izzivi niso težave, ki jih lahko reši samo naravoslovje oz. tehnologija. Navsezadnje že zelo dolgo vemo, kaj konkretno je treba storiti, da bi ustavili okoljsko krizo. Tehnološke rešitve imamo, očitno pa je težava v humanistiki, potrebujemo torej vrednote, da bomo znali s to tehnologijo prav ravnati."

Podobno meni dr. Rebeka Vidrih, ki na Oddelku za umetnostno zgodovino na FF UL med drugim predava o umetnosti novega veka v Zahodni Evropi, sicer pa je tudi vodilna avtorica novega maturitetnega učbenika za umetnostno zgodovino na maturi in predsednica maturitetne komisije za ta predmet. Kot pravi, gre v resnici za podcenjujoč odnos do humanistike nasploh, ki v družbi, ki stavi na rentabilnost, nima več pravega mesta. "Danes se zdi rentabilnost postavljena v ospredje, zato se promovirata predvsem naravoslovje, povezovanje z gospodarstvom, ki postaja ključno merilo tudi visokošolskega študija, češ da humanističnih ved sploh ne potrebujemo. Vendar brez humanistike človek preneha biti človek. In to se odraža tudi v današnjem stanju sveta z vsemi vojnami. Tudi strelski pohodi v šolah so navsezadnje odraz tega, da humanistika, utemeljena na ideji posameznika kot le sestavnega dela človeške skupnosti, nič več ne šteje," je prepričana Vidrih.

Vizualiziran vozel drugih ved
Več razlogov je torej, da bi bilo smiselno umetnostni zgodovini nameniti večji poudarek in prisotnost v izobraževalnem programu. "Umetnostna zgodovina je nekakšen vizualiziran vozel drugih ved, je preplet zgodovine, geografije, sociologije, literature, filozofije, tudi verskih vsebin, se pravi tudi vseh drugih umetnosti in kulture nasploh. Hkrati se mi zdi, da je mogoče pri starejših umetninah izpostavljati tudi sodobne družbene problematike. Gre torej zares za področje, kjer se vse nekako poveže med seboj," pravi Vidrih. Obenem opozarja na pomen arhitekture in urbanizma, ki sta pomemben del umetnostne zgodovine in prek katerih je izpostavljena težava prostora. Fizični prostor še vedno, tudi v dobi digitalizacije in virtualnih svetov, naša življenja zelo zaznamuje. Umetnostna zgodovina lahko pripomore k izoblikovanju zavedanja o lastnih telesih v prostoru, ki ga je danes vse manj.

Umetnostna zgodovina je tudi veda, s katero se učimo pravih vrednot
Kljub temu se umetnostna zgodovina v družbi ne prepozna kot znanstveno koristna veda. Zakaj? "Verjetno, ker gre za nekaj, kar ni merljivo," razmišlja Dolšina Delač. "Gre za rezultate, ki se poznajo čez desetletje, dve desetletji, pa še tedaj zaradi več dejavnikov ni mogoče povsem izluščiti, kakšen točno je učinek, ki ga je imela umetnostna zgodovina. Ne razume se kot ena tistih ved, s katerimi rešujemo svet. Če si inženir, si lahko koristen, kot umetnostni zgodovinar pa ne. Vendar, kot sem že omenila, vse tehnološke rešitve že imamo, pa jih ne znamo, nočemo ali ne zmoremo aplicirati. Se pravi je težava drugje, navsezadnje tudi v vrednotah in moralnih predispozicijah, pogledu na svet. To pa je nekaj, kar prek umetnostne zgodovine pravzaprav lahko spremenimo," pravi in doda, da skozi umetnostno zgodovino dosegamo ogromno vzgojnih ciljev z vidika moralnega razvoja, grajenja osebnosti, integritete, vrednotnega horizonta.

Kaj prinaša prenova učnih načrtov?
Tudi aktualna prenova učnih načrtov ne prinaša bistvenih sprememb na bolje, menijo vse sogovornice, saj se ne spreminjajo predmetniki ali število ur, ampak zgolj vsebina predmetov. "Od zadnje prenove leta 2008 je preteklo 16 let, v katerih se je svet korenito spremenil, in nisem prepričana, da je dovolj, če spreminjamo samo vsebino. Zlasti glede na to, da bodo ti učni načrti zdaj v veljavi naslednje desetletje ali še dlje, se mi zdi to premalo," meni Dolšina Delač.

Glede na to, da predmetnik ostaja enak, tudi Vidrih ne polaga velikih upov v prenovo učnih načrtov, bo pa poskušala umetnostna zgodovina iskati rešitve znotraj tega. Prihodnje leto bodo dijaki, ki izberejo umetnostno zgodovino za maturo, dobili učbenik, ki ga doslej ni bilo in je bil predmet tudi v tem pogledu z drugimi nekonkurenčen. Umetnostna zgodovina velja za zahteven maturitetni predmet, kar verjetno dijakom pri izbiri ni v posebno spodbudo. Prav tako naj bi bil preobsežen izpitni katalog, zato gre zdaj prenova v smeri razbremenitve predvsem na področju faktografije.

Se bo res lahko kaj spremenilo?
Do kurikularne prenove, ki trenutno poteka, je zadržana Nina Ostan, tudi višja svetovalka za umetnostno zgodovino na Zavodu RS za šolstvo. "Že več kot dve leti v državi intenzivno prenavljamo učne načrte, a smo prenovo paradoksalno začeli ob zaključku celotne verige kurikularnih dokumentov, pri učnih načrtih. Šolski sistem kot celoto ob tem puščamo nespremenjen ali ga dopolnjujemo le s parcialnimi rešitvami. Manjka nam nov nacionalni dogovor o tem, kako naj vzgojno-izobraževalni sistem odgovori na zahteve in težave sodobnega časa. Vse od reforme šolskega sistema v 90. letih, ki je bila pospremljena z optimizmom ob osamosvojitvi države, se nismo resneje dogovorili o tem, kakšen šolski sistem želimo, kako ga bomo prilagodili spreminjajočemu se svetu. V tem okviru bi morali ob vsem drugem premisliti tudi vlogo in pomen umetnosti, še posebej tudi vizualne pismenosti," pravi. Sama ostaja glede večjega poudarka na usposabljanju za vizualno pismenost pesimistična, saj si za to skupaj z nekaterimi kolegi, ki so neformalno povezani, prizadeva že več let in pogosto naleti na gluha ušesa.

Tjaša Plut v svoji kolumni kot mogoči rešitvi za večje ukvarjanje z vizualnimi podobami, kjer velik del predstavljajo umetniška dela, omenja dvoje – najprej povečanje obsega predmeta, kot drugo, ki je brez preureditve trenutnega predmetnika (ki je ni na vidiku) vseeno bolj izvedljiva, pa konkretno ukvarjanje z vizualnim pri vseh predmetih in vključevanje umetnosti v druge vsebine. To pa bi zahtevalo izobraževanje učiteljev. Nekaj takšnega sicer že poteka v osnovnošolskem izobraževanju, vendar pa je veliko odvisno od posameznih učiteljev. Pred leti so podobne medpredmetne oz. interdisciplinarne kurikularne povezave potekale v okviru poskusnega projekta Evropski oddelki, ki so se zdeli Nini Ostan zelo uspešen model integracije in vključevanja umetnosti in širše kulture v šolski sistem, vendar pa je potem na njeno obžalovanje ostalo le pri poskusu in ga področno ministrstvo ni posvojilo.

Predvsem je za takšne medpredmetne povezave potrebna sistemska podpora, torej zagotovljena finančna sredstva, izvajajočim učiteljem pa bi se moralo za tak interdisciplinarni pouk zagotoviti tudi določeno število ur, tako za izvajanje kot pripravo, pravi Ostan.

Kako v obstoječem stanju vseeno kaj doseči?
"Stanje na področju vizualne pismenosti, za katero v veliki meri z branjem in razumevanjem podob vzgaja tudi umetnostna zgodovina v šoli, bi bilo sicer treba načeti širše, a za to v družbi ni pravega posluha. Neformalna skupina strokovnjakov s področja vizualne pismenosti, v kateri sodelujeva z umetnostno zgodovinarko in muzejsko pedagoginjo Lili Šturm, je do zdaj pripravila tri posvete o vizualni pismenosti. Oblikovala je tudi ogrodje priporočil, s katerimi bi lahko dejavno vstopili na to kompleksno področje. Tako smo na primer predlagali uvedbo 35-urnega 'vizualnega modula' znotraj pedagoških programov, kjer bi se bodoči učitelji natančneje seznanili z branjem vizualnih podob, z analizo učbenikov in učnih gradiv … s katerimi znanje posredujemo mladostnikom. Tako bi se z vidika vizualne pismenosti in branja podob vsaj delno kritično oblikoval pogled učiteljev, ki poučujejo otroke in tako tudi posredno prenašajo vizualna znanja. Predlagali smo oblikovanje strategije vizualne pismenosti, ki bi po korakih zastavila vizijo razvoja področja. Opozorili smo, da bi morali tudi znotraj izobraževanj za digitalno pismenost del sredstev nameniti prav vizualni pismenosti, pa smo naleteli na gluha ušesa," še pove Ostan.

Narod besede, a tudi likovna umetnost ima pomembno vlogo pri razvoju slovenske kulture
Kot narod smo vsaj v kulturnem pomenu usmerjeni predvsem k besedi. Ta je eden tistih simbolnih elementov, na katerih utemeljujemo naš nacionalni obstanek in ji zato tudi znotraj polja umetnosti dajemo še poseben pomen, omeni Ostan in nadaljuje, da obenem ne gre pozabiti, da je imela tudi likovna umetnost pomembno vlogo v razvoju slovenske kulture in je prav tako eden od narodotvornih kulturnih elementov. A žal kljub velikim nacionalnim naporom tudi bralna pismenost pada, spomni Nina Ostan. "Mislim, da je to nasploh povezano z neko splošno neintelektualno usmerjenostjo družbe tudi na svetovni ravni. Verjetno je v interesu kapitala in vladajočih elit čim manj izobražen, nekritičen posameznik," razmišlja.

Glede priprave učnega načrta priznava, da je bila stroka premalo enotna in morda tudi premalo pogumna. Sama zagovarja manjši obseg snovi in večji poudarek na pogovoru in aktualizaciji umetnin, da lahko v tako majhnem številu ur dijake predvsem navdušimo nad umetnostno zgodovino. Na tem se potem lahko gradi naprej, pravi. Ključno je torej vzbuditi navdušenje, še pomembneje pa, da se ga vzbudi čim prej. "Če v zgodnjih otroških letih ob branju slikanic starši še komentiramo vizualne podobe in jih skupaj z otroki raziskujemo, se z njimi o podobah pogovarjamo, beremo njihovo sporočilnost, pa je tega v naslednjih letih zmeraj manj. Pozneje podoba v knjigah in učbenikih vedno bolj postane le estetski ali ilustrativni dodatek, redko jo razlagamo v vsej njeni kompleksnosti."

Glede osnovnošolskega izobraževanja so umetnostni zgodovinarji pri zadnji reformi predlagali, da bi k učnim načrtom dodali neki priporočen seznam likovnih del, ki naj bi jih učenci v osnovni šoli spoznavali, in sicer ne le skozi likovnoteoretsko analizo, ampak tudi širše, interdisciplinarno. Poudarek bi bil tudi na vsebinskem sporočilu umetnine ter njeni vlogi in pomenu v družbi širše, pa tudi ni bilo posluha, pravi. Ob prihodu v srednjo šolo so tako dijaki na tem področju precej nepoučeni. Njihovo poznavanje umetnin je v veliki meri prepuščeno lastnemu raziskovanju, če imajo za to interes. "Kadar maturante povprašam po tem, da opišejo, kaj vidijo na sliki, so izgubljeni, saj so vajeni hitrih podob, ne znajo jih ustaviti in videti strukture, sporočilnosti," razlaga Nina Ostan.

Dr. Metoda Kemperl, ki predava na Oddelku za likovno pedagogiko Pedagoške fakultete UL, pravi, da na osnovnošolski ravni predmet, ki se je včasih imenoval likovna vzgoja, zdaj pa likovna umetnost, ne predvideva spoznavanja in doživljanja umetnin, kar pa je težava, saj gre za stvar osnovne izobrazbe. Ob tem spomni na misel priznanega angleškega kritika in avtorja Johna Bergerja v njegovem prelomnem delu Načini gledanja, kjer pravi, da je vidno zaznavanje pred besedami. "Otrok gleda in prepoznava, preden zna govoriti."

Kemperl z Rajko Bračun Sova v znanstvenem članku (Kurikularna prenova slovenske likovne vzgoje v osnovni šoli z vidika nekaterih sestavin evropske kompetence kulturne zavesti in izražanja), v katerem primerjata likovno vzgojo s književno in glasbeno vzgojo v osnovnošolskem učnem načrtu, ugotavlja, da cilji prve v primerjavi z drugima dvema niso usklajeni z vsebinami in metodami. Ugotovitve so pomembne predvsem v okviru tega, da poskuša evropska politika, ki ji slovensko izobraževanje skuša slediti v svojih kurikularnih prenovah, vnesti več umetnostnih vsebin, umetnostne vzgoje, katere namen ni samo poznavanje umetnostnega jezika in umetniško izražanje, ampak tudi prepoznavanje vpliva kulture na oblikovanje osebne, lokalne, nacionalne identitete, spoznavanje in sprejemanje različnih kultur ter estetsko vrednotenje, pri čemer primerjalna analiza učnih načrtov na področju estetske vzgoje pokaže, da likovna vzgoja teh ciljev ne udejanja, razloge pa prepoznata avtorici predvsem v neustrezni konceptualni strukturiranosti učnega načrta.

Slabo poznavanje temeljnih slovenskih umetnin
Kar je velik paradoks, tako Kemperl, je to, da če odpremo učni načrt za osnovno šolo za zgodovino, je med izbirnimi temami tudi umetnost, v učbenikih za zgodovino so tudi umetnine, ampak samo kot ilustracije. To namreč še ne pomeni doživljanja in razumevanja umetnosti. "Težava pri nas je, da ob koncu osnovne šole otroci ne poznajo temeljnih slovenskih umetnin, kar ni nepomembno, saj je s tem povezano tudi vprašanje kulturne identitete. Umetnina je zelo interdisciplinarna stvar in na tak način jo je treba tudi poučevati," pravi. Umetnin so polni učbeniki za predmet likovna umetnost (ki se – zelo povedno – imenujejo Likovno izražanje), vendar niti ena ni razložena onkraj likovnih pojmov. "In otrok lahko dobi napačen vtis o tem, kaj umetnina sploh je, kaj vse je lahko njena funkcija, da ni zgolj okras. Likovni pedagogi imajo na to drugačen pogled. Ampak pomembno je, da se umetnost predstavi celostno," še meni.

Ključno rešitev vidi torej v povečanju ur. Čeprav se je pri prenovi učnih načrtov govorilo, da se te ne bodo povečevale, se je to vendarle zgodilo – angleščina bo zdaj prisotna od prvega razreda naprej, prav tako bo več športne vzgoje, umetnostna vzgoja pa na tej lestvici pomembnih predmetov ni dobila mesta, dodaja.

Kar zadeva gimnazijsko izobraževanje, je Kemperl kritična do reforme, ki je konec 90. let umetnostni zgodovini odvzela polovico ur, saj je zdaj umetnostne zgodovine premalo. Ob tem izpostavi zasnovo splošne gimnazije, ki je pri nas izrazito matematična (kar pokaže Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 2011). Za primerjavo omeni naravoslovne gimnazije v Franciji, kjer je manj ur matematike, kot jih je na slovenskih splošnih gimnazijah. "Tak tip splošne gimnazije je naš konstrukt in zares velika napaka. Pred časom so na Zavodu RS za šolstvo poskušali strokovne gimnazije spremeniti v splošnejše, ker imajo preveč strokovnih predmetov, a k sreči se to ni zgodilo," pove.

Kje torej iskati krivca? "Če rečemo, da je kriva družba, je to prelaganje odgovornosti in s tem se ničesar ne reši. Mislim, da je razlog tudi v tem, da tisti, ki so pri reformi zastopali likovno vzgojo oz. umetnost, niso znali dobro argumentirati, v čem je smisel tega predmeta in zakaj je dober za družbo," meni Kemperl.

Umetnost nas usmerja, kako naj živimo
Čeprav so v stroki različna mnenja, kako to doseči, pa so si glede pomena umetnosti in vloge, ki bi jo morala imeti v sklopu izobraževanja, enotni: "Umetnost je edina, ki nas usmerja, kako naj živimo, nam govori o vrednotah. Sodobni umetniki se večinoma ukvarjajo prav s tem, z današnjim časom, družbenimi vprašanji," razmišlja Kemperl, ki doda, da pri tem vedno znova naleti na nerazumevanje.

Dolšina Delač pa spomni tudi na trajnostno naravnanost umetnostne zgodovine: "Kaj je bolj trajnostnega kot kulturna dediščina, poskus ohranjanja stavb, ki funkcionirajo že več stoletij. Ukvarjanje z umetnostjo prav tako ponuja kakovosten način življenja, neko poglobljeno vsebino, nekaj, kar ni instantno, ni požiranje dopamina s potrošništvom, s hipnim zadovoljevanjem potreb, ampak ponuja dejavnost, ki zapolnjuje dalj časa."

Ali torej trenutni izobraževalni sistem vzgaja vizualno kritično in pismeno osebnost? "Ne, seveda ne," je jasna Kemperl in doda, da je na gimnaziji za doseganje tega preprosto premalo ur umetnostne zgodovine, v resnici pa tudi volje ni prave, meni. "Če želiš poučevati kritično mišljenje, moraš imeti sam pri sebi to zelo dobro razvito, to pa je najtežji del. Vprašanje je že, koliko same fakultete to privzgajajo, koliko pri študentih učijo to kompetenco."

Pomembno je vzbuditi navdušenje
Ključen se ji zdi tudi premislek, kaj je v sklopu tega skromnega obsega ur vendarle mogoče doseči oz. na kakšen način pristopiti. "Kar je v teh 35 urah najbolje dati, je zanimanje za umetnost." Zato se vpraša o smiselnosti strogo kronološkega koncepta, ki začenja pri najstarejših stvaritvah, in predlaga začetek poučevanja s sodobno umetnostjo, s čimer se lahko pokaže, kaj je umetnost, kakšna je njena funkcija, od tam pa se potem lahko ozre v starejša obdobja.

Izobraževanje za poklice prihodnosti
Če torej že vsaj od 80. let 20. stoletja naprej vizualna podoba spada v ospredje medsebojnega komuniciranja, zadnja leta pa njen pomen bliskovito raste in spreminja način sprejemanja sveta, ali je slovenski šolski sistem oz. kurikul v koraku s časom? Dolšina Delač meni, da v resnici niti ne more biti. "Ne gre za neagilnost, ampak svet se tako hitro spreminja, da mu šolski sistem ne more slediti." Tako pravi: "Najprej pridejo paradigmatske spremembe v stroki, spremembe v šolstvu tem sledijo s približno 30-letnim zamikom. Učbeniki, ki sem jih študirala sama, so šli v smeri formalnega in slogovnega razvoja, potem ikonografskega pristopa in sledil je učbenik Nataše Golob, ampak spet s 30-letnim zamikom tega, kar se je dogajalo v stroki. Tako imenovana nova umetnostna zgodovina, ki vključuje koncepte feminizma, semiotike, postkolonializma itd., se je razvila že nekje v 70. letih, šele ta učbenik zdaj pa bo skušal dati tudi poudarek na takšno kontekstualizacijo. Naprej mora biti torej konsenz v stroki, nato postane v stroki ustaljena paradigma. Ko se s tem strinja tudi politika, pride do praktikov, učiteljev, ki pa morajo biti spet pripravljeni sprejeti nekaj novega. Torej je povsem logično, da za to potrebujemo okoli 30 let. Teh pa nimamo. V resnici trenutno izobražujemo za poklice, ki danes sploh še ne obstajajo."

Stalno razstavo so poimenovali Šola je zakon!, saj so želeli poudariti, da šolstvo temelji na zakonodaji, vsaj odkar je leta 1774 vladarica Marija Terezija v okviru šolske reforme objavila Splošni šolski red, ki je prvi državni osnovnošolski zakon in je vsaj deklarativno uvedel obvezno osnovnošolstvo za vse otroke.

Razstava kaže strokovno in raziskovalno delo muzeja, ki z modernimi muzejskimi pristopi obiskovalca vodi po šolski preteklosti. Na dolgem hodniku v prostorih nekdanje uršulinske šole je pod zunanjo steno s številnimi okni postavljena lesena klop. Ko sedemo nanjo, se nam na nasprotni strani odpre pogled na veliko črno šolsko tablo, kjer je natančno urejena in pripravljena 'učna snov'. Že s samo postavitvijo in premišljenimi barvnimi učinki se v trenutku zavemo, da smo na poti skozi zgodovino šolstva, učilnic, učnih pripomočkov in širokega znanja, ki se je stoletja prelivalo iz učiteljev in učiteljic v bolj ali manj 'odprte buče' šolarjev.

Bližnji pogled razkrije še eno pomembno podrobnost – ne zremo le v tablo, zremo v pravo 'omaro čudes', ki nas z namigi in simboli vabi, da odkrijemo, kaj se skriva v predalih, za vrati, v izvlečenih škatlah, za kukali in kakšno zvočno presenečenje nam bo zaigrano s pritiskom na gumbe. Ob tem se lahko pozabavamo še z občasnimi kvizi.

"Razstava je zasnovana po obdobjih od prazgodovine do današnjih dni. Vsako obdobje se začne z najpomembnejšimi podatki o vzgoji in izobraževanju tistega časa, ki hkrati pokažejo, da je to pravzaprav kulturna zgodovina Slovencev," opisuje kustosinja in vodja stalne razstave Marjetka Balkovec Debevec. Opisni stavki so preliti tudi v Braillovo pisavo, da je dostopna ljudem z vidnimi oviranostmi. Ker so med obiskovalci večinoma šolske skupine, je po besedah kustosinje to tudi "vzgojni moment, da se zavemo, kdo vse oblikuje našo skupnost".

Mejniki v življenju prebivalstva na slovenskih tleh in odmev v šolah

Na vrhu table nas ves čas spremlja časovni trak, ki umešča izbrane mejnike: v pradavnini, ko še ni stala nobena šola in še ni bil zapisan noben šolski zakon, so se otroci ves čas učili sproti – risali so z ogljem, prstjo in živalsko krvjo –, znanje pa se je prenašalo iz roda v rod. V rimskem času je bilo šolanje večinoma namenjeno dečkom, bilo je zasebno in namenjeno učenju govorništva. Imamo indice, da so na slovenskih tleh v tistem času delovali predvsem učitelji za osnovno raven izobrazbe.

V srednjem veku je šolstvo skoraj v celoti delovalo v okviru Cerkve, počasi pa se je začelo vzpostavljati cehovsko izobraževanje za določene poklice. Protestantizem prinese prelomnico v razvoju slovenskega šolstva – dobimo prvo slovensko tiskano knjigo, ki je hkrati tudi prvi slovenski učbenik. V času protireformacije je prenos znanja potekal s staršev na otroke, zasebni učitelji so bili redki, v cehovsko izobraževanje pa so vključevali vajence in pomočnike. Ker je bila večina prebivalstva nepismena, so znanje posredovali z živo besedo.

Pomemben mejnik pa je predstavljala šolska reforma Marije Terezije iz leta 1774, ki je prinesla še vedno aktualno idejo: "vzgoja mladine obojega spola je najvažnejši temelj resnične blaginje narodov". Tedaj se začne med drugim tudi načrtno strokovno izobraževanje deklic in eden od začetkov je bilo babiško šolstvo.

Pomembno obdobje za izobraževanje in predvsem uporabo slovenščine je bilo obdobje Ilirskih provinc – deželni jezik je namreč postal učni jezik v osnovnih šolah in gimnazijah. Strah pred nepredvidljivimi posledicami francoske revolucije je spodbudil revizijo razsvetljenskih idej in šolstvo je znova prevzela Cerkev. A načeloma obvezna osnovna šola od 6. do 12. leta še vedno ni zajela vseh otrok. V redni šoli je bilo več dečkov, v nedeljski pa so prevladovale deklice. Nedeljske šole so zaradi požrtvovalnega dela nekaterih duhovnikov nastale kot t. i. nadomestne šole za tiste, ki se izobraževanju zaradi različnih razlogov niso mogli posvetiti med tednom. Pouk v njih je potekal v slovenskem jeziku.

Šola v desetletjih, ki so prihajala, namreč igra vedno pomembnejšo vlogo povezovanja med slovensko govorečim prebivalstvom in spodbuja zavest pripadnosti slovenskemu narodu v habsburškem talilnem loncu različnih narodnosti. Tretji šolski zakon in razširitev šolske mreže, ki jo je ta prinesel, sta po letu 1869 omogočila, da so Slovenci postali pismen in kulturno razvit narod. V primerjavi s "staro šolo" je "nova šola" razširila vsebino pouka z novimi predmeti, med njimi tudi telovadbo. "Ta je požela najprej veliko nasprotovanje staršev, češ da si bodo otroci samo trgali obleko, pa za deklice sploh ni primerno, da se bodo raztegovale, po drugi strani pa se je že začelo zagovarjanje načela zdrav duh v zdravem telesu," sprejemanje novosti oriše naša sogovornica.

Nov pomemben prelom se je zgodil po 1. svetovni vojni, ko se večji del slovenskega ozemlja združi v novo jugoslovansko kraljevino, slovenska šola pa iz avstrijskega preide v jugoslovanski prostor. In leto 1919 prinese tudi najvišjo izobraževalno ustanovo: prvo univerzo v Ljubljani. Slovenski šolski sistem je bil v novi državi najbolj razvejan. Slovenci, ki so ostali zunaj meja, pa so bili med šolanjem deležni raznarodovalnih pritiskov in omejevanja uporabe maternega jezika. V Kraljevini Jugoslaviji je 1929 izšel zakon o narodnih šolah, s katerim je bil sistem v državi poenoten, nastali so novi učbeniki, širila pa se je uporaba srbohrvaščine.

Med drugo svetovno vojno se je z okupacijo in delitvijo slovenskega ozemlja razdelilo tudi šolstvo, zavedne učitelje so izganjali in zapirali, učni jezik je bil le jezik okupatorja, so se pa že kmalu na posameznih območjih ustanavljale partizanske šole.

Šolstvo po letu 1945 je doživelo toliko sprememb kot nikoli prej. Šolska reforma leta 1958 je prinesla novosti na vseh ravneh šolanja, začela se je pospešena gradnja novih šol. Z razvojem prometa se je zmanjšalo število podružničnih šol, uvajali so se interesne dejavnosti, šole v naravi, bralna značka in številni krožki. V šolskih načrtih so se pojavili nova ideologija, kopica državnih praznovanj in pionirji. Leta 1945 je bil zasnovan tip vrtca, v katerem so otroke oskrbovali, ko so bili starši na delu. Razvijale so se tudi nove oblike šolanja za otroke, ki so potrebovali poseben pristop zaradi različnih učnih težav ali drugačnih fizičnih potreb. Usmerjeno izobraževanje je zaznamovalo srednje šolstvo med letoma 1981 in 1987, takrat so tudi ukinili gimnazije in maturo.

Po osamosvojitvi Slovenije so se z demokratizacijo, tehnološkim napredkom in spremembami na vseh področjih družbe pokazale še večje potrebe po znanju. Začel se je čas računalniške dobe, uvedli smo devetletno osnovno šolo, srednje šole so postale raznovrstne, vrnile so se matura in gimnazije, bolonjska reforma je prinesla spremembe v univerzitetni študij, program Erasmus spodbuja mobilnost. Na razstavi pa so se že dotaknili tudi nenavadnega obdobja med epidemijo covida in šolanja na daljavo.

Kdo so bile pomembne osebnosti, kako so se razvijala pisala?

Ob teh splošnih opisih posameznih obdobij so navedeni šolski sistem tistega časa, shematski prikaz izobraževanja ter načrti ali opisi šolskih prostorov. Vsakič je posebna pozornost namenjena pomembni osebnosti, ki je delovala na pedagoškem področju. Trudili pa so se predstaviti tudi, kako je bilo videti vsakdanje življenje, še posebej življenje otrok.

V predalih si lahko sistematično ogledamo pisala in njihov razvoj – od pisanja v pesek, kovinskega stilusa za voščeno tablico do gosjih peres in črnilnikov ter nato kovinskih peres, kred. V 60. letih prejšnjega stoletja se je začela množična uporaba nalivnega peresa, kmalu še kemičnega svinčnika. Počasi so se začeli pojavljati zvezki, ki so bili najprej velika dragocenost in največkrat izdelani doma iz odpadnega papirja.

Podoba konjička na 'čudežni omari' zaznamuje, kje se nam bo razkrila značilna igrača izbranega obdobja. Prvič je besedo igrača v slovenskem jeziku leta 1575 omenil Primož Trubar. Preberemo lahko, da je bila igra vedno pomemben del učenja in vzgoje. V Beli krajini so med arheološkimi najdbami na primer tudi lončene figurice konjičkov in ropotuljice v obliki ptice, stare okoli 2500 let. Še posebej razveseli to, da se je marsikatere replike eksponata na razstavi mogoče dotakniti in se z njim poigrati. Že punčka iz antičnih časov je imela premične roke in noge! Šah pa je bil priljubljena igra med plemiškimi dečki med 11. in 15. stoletjem.

"Razstavo si lahko ogledaš tudi na način, da izbereš samo eno tematiko, na primer razvoj pisalnih pripomočkov, ter jih odkrivaš in slediš spremembam skozi čas," zasnovo postavitve pojasni kustosinja Balkovec Debevec.

Mimogrede nam postane jasno, zakaj smo v šolah naleteli na grožnjo, da bo nekdo šel v oslovsko klop: v Frischlinovem šolskem redu iz leta 1584 je namreč opisan lesen osel, ki je pomenil obliko sramotilne kazni. Kaznovani učenec je moral podobo osla na hrbtu odnesti domov. Od tod naprej se simbolne oblike osla (tudi oslovska klop) uporabljajo za kaznovanje v šolstvu.

Ves čas razstave nas spremljajo trije liki, ki še posebej privlačijo najmlajše: Ana, Blaž (od A do Ž) in sovica Zofi. S pomočjo aplikacije na mobilnem telefonu lahko tudi oživijo, prevzemajo vloge učencev in učiteljev in še dodatno osvetlijo dojemanje posameznega obdobja skozi otroške oči.

"Teme smo poskusili pričarati na različne načine, saj naj bi bil muzej čustveno doživetje. Tako imamo za vsako obdobje tudi neki značilen zvok – igranje na neandertalčevo piščal, pesem 'Glej, zvezdice božje', ki je širše poznana, je napisal učitelj in podobno," opiše Marjetka Balkovec Debevec.

Še posebej pritegnejo upodobitve v naravni velikosti – pisarjev, učiteljev, prvih učiteljic in seveda učencev, oblečenih v značilna oblačila posameznega obdobja. Vstopimo lahko v učilnice, kjer nas med drugim s stene pozdravijo vsakokratni vladarji. Šolske klopi se iz povezanih razdelijo na manjše, učnih pripomočkov je vedno več. Med šolskimi berili, torbami in peresnicami zagotovo zagledamo kak znan motiv iz naših otroških dni.

Sprehod po stalni razstavi muzeja tako ni le popotovanje skozi čas, ampak za številne tudi vrnitev v šolska leta. Ko si verjetno nihče ni predstavljal, da bo prav ta zeleni HB-svinčnik postal muzejski eksponat.

Vabljeni k ogledu utrinkov z razstave, ki je sicer stalna postavitev v Slovenskem šolskem muzeju.